Análise de um curso em regime de e-learning

Optou-se por analisar um espaço disponível on-line(http://www.elearning.lu/lb/intro/index.php) para a aprendizagem do Luxemburguês em regime de e-Learning, especialmente dirigido aos cidadãos das cidades de QuattroPole (Luxemburgo, Metz, Saarbrücken e Trier), mas aberto a qualquer utilizador a nível mundial.
A facilidade de acesso, a inscrição gratuita, a flexibilidade da aprendizagem foram decisivos para a selecção deste curso que conta com 10520 utilizadores.
A usabilidade é facilitada por um processo de navegação muito simples, adaptado ao nível de competências dos utilizadores (IT literacy)

Este curso integra-se num projecto co-financiado pelas quatro cidades supracitadas, pelo Ministério da Educação Nacional e da Formação profissional e pela Universidade do Luxemburgo.
A concepção pedagógica, a mediatização e a programação dos conteúdos de todas as lições foram efectuadas pelo CICeL (Cellule d'Ingénierie et Conseil en e-Learning) da Universidade do Luxemburgo.

O curso, dirigido a adultos francófonos que desejam adquirir as bases da comunicação elementar em luxemburguês (nível europeu A2), é ministrado em regime de e-learning (formação à distância), embora não proporcione aspectos de ambiente de aprendizagem em rede porque não há partilha de conhecimentos através de comunidades de prática colaborativa.

A página de acolhimento contém ícones, no lado superior direito, que permitem esconder a navegação, aceder a ligações úteis (recursos suplementares on-line e indicação de publicações para aprofundar conhecimentos sobre o Luxemburguês), ir ao plano do site -onde se pode seleccionar directamente qualquer uma das actividades de cada lição, enviar mensagens (Messagerie), ler informações (explicação de todos os ícones utilizados no curso ) e sair do site.

Na parte central da página, há hiperligações para 4 partes : 1-aulas, 2-antes de começar, 3-configuração necessárias no PC para poder seguir todas as actividades dos diferentes módulos e 4-Conselhos para ter sucesso nesta aprendizagem on-line.

O conteúdo do curso é realizado em colaboração com o Serviço da Formação de Adultos e do Ministério da Educação Nacional a partir da segunda lição.

A nossa análise foca-se nas 7 lições do curso, que foi criado em Junho de 2008. A 8ª lição (revisão do curso) estará disponível em Dezembro de 2008.

Estrutura das aulas
-o tema de cada aula parte de uma situação do quotidiano - uma família que se instala no Luxemburgo (componente social da aprendizagem), abordada com uma animação vídeo;
- 4 ou 5 módulos com os respectivos objectivos, que abordam questões da gramática relacionadas com a cena visualizada;
Cada módulo contém o vocabulário essencial, agrupado por tema e categoria gramatical.
-a partir da lição 2, no final de cada módulo, é feito o ponto da situação do aprendente e são-lhe fornecidos conselhos para a prossecução do percurso de aprendizagem e um quadro com os resultados obtidos. Há também a possibilidade de consulta dos resultados obtidos no módulo anterior;
-no final de cada lição, há um teste global (avaliação in-itinere) com um feedback personalizado. O aprendente pode ainda, no final de cada uma, preencher um inquérito de satisfação anónimo. O feedback dos efeitos e das reacções subjectivas dos aprendentes envolvidos no sistema de aprendizagem serviram para optimizar o design instrucional. Algumas lições foram revistas e reformuladas a partir dos inquéritos preenchidos, tentando satisfazer as necessidades e metas do ponto de vista do estudante. Se tivermos em conta que a estratégia está ligada à motivação, ao estímulo recebido, este aspecto é fundamental num ensino à distância.

Organização de cada módulo:
- 9 actividades, tendo em conta os 4 skills de aprendizagem de uma língua. Pretende-se praticar um conteúdo gramatical abordado no módulo e que tenha ligação com o vídeo.
-actividades 1 a 3: prática da oralidade e escuta do novo conteúdo
-actividade 4: explicação gramatical
-actividades 5, 6, 7, 8: prática da escrita e da oralidade
-actividade 9: transferência do conhecimento para novas situações de comunicação.
A ordem das actividades, embora similares (simulações, role-play, drag-and-drop, completamento de frases... ), varia de módulo para módulo, o que proporciona um percurso flexível.
A partir da lição 4, os diálogos do filme podem ser visualizados e impressos. A componente teórica é explicada, se necessário com tradução, e o vocabulário, que pode ser impresso ou gravado num ficheiro, está organizado por categoria gramatical.
Embora o aprendente possa seleccionar o módulo que pretende dentro de cada lição (não é necessária a realização sequencial dos módulos anteriores para avançar), deverá resolver todas as alíneas de cada exercício.
A interacção entre alunos e a equipa é reduzida. É possível estabelecer contacto com o CiCeL a partir do ícone “Messagerie” onde o aprendente pode enviar mensagens com comentários e questões.
A concepção metodológica tem por base uma abordagem funcional, centrada no aprendente e os conteúdos partem de situações de comunicação autênticas, com primazia dada à oralidade, à aprendizagem lúdica, ao feedback automático e permanente. Cada aprendente pode seguir um percurso individualizado e marcar a sua progressão.
A pedagogia tem subjacente o modelo construtivista da aprendizagem (ritmo pessoal, papel activo dos aprendentes, situações autênticas e interactivas, utilização quase natural da língua, apresentação de material linguístico em contexto, utilização de textos, som e animação vídeo). O modelo comunicativo (produção de conteúdos linguísticos próprios) e modelo behaviorista (breves explicações gramaticais, traduções e treino do vocabulário) também parecem ter servido de base à organização do curso.

Paula de Oliveira

Comunidades de Prática

Lave Wenger (1991) foi o primeiro a investigar a ideia de Comunidade de Prática. Em 1998, desenvolveu o termo de COP como um tipo de comunidade em que a prática gera coesão interna.
“… a aprendizagem colectiva gera prática que reflectem a persecução dos nossos empreendimentos e as reacções associadas . Estas práticas são, assim, propriedade de um tipo de comunidade criada ao longo do tempo pela persecução sustentada de um empreendimento comum. Faz portanto sentido chamar a essas comunidades “comunidades de prática” (Wenger, 1998, p.45).
Pelo supra-citado, pode-se definir a COP como um grupo de pessoas organizado que nela participam devido ao interesse num determinado domínio do conhecimento.

Na sua teoria social da aprendizagem, Wenger enuncia que a aprendizagem e o conhecimento resultam do relacionamento, da participação, da partilha, da prática entre membros de uma determinada comunidade, em suma de uma interacção social. Como as COP são identidades vivas, o diálogo sobre as tarefas, a questionação, a produção, o ritmo para as interacções e a recolha de artefactos em espaços criados para o efeito são fundamentais para que as COP cresçam, permaneçam e evoluam. Sem uma identificação a essa comunidade e sem a construção de identidades, a integração dos membros não fará qualquer sentido.

Segundo o modelo estrutural de COP, o domínio do conhecimento - área que une as pessoas e cria um sentido de responsabilidade, a comunidade –relações, interacções pessoais e institucionais entre os membros e a prática- ideias, padrões, instrumentos, histórias, experiências…partilhados pelos membros- são então 3 elementos que clarificam a definição de COP.
Ora, a tecnologia tem vindo deter um papel primordial na vida das comunidades, pois permite uma participação mais activa e a partilha de documentação independentemente das limitações do espaço e do tempo. Embora a tecnologia, por si só, não forme uma comunidade, desde que esta lhe reconheça algumas qualidades e se aproprie dela porque responde aos seus objectivos, acaba por divulgá-la consoante o grau de utilização e de apropriação. De facto, a comunidade e a tecnologia influenciam-se mutuamente.
Conforme no-lo mostra a figura 1 (Wenger, 2005), são importantes 3 incentivos (incentivo do mercado da tecnologia, incentivo para servir os objectivos da comunidade, e incentivo do uso na COP) que fazem com que a tecnologia e as COP se influenciem.
Não podemos olvidar que a adopção de uma determinada tecnologia está dependente do contexto de cada comunidade, dos constrangimentos da organização. Seguidamente, cada comunidade adopta, rejeita ou adapta a tecnologia consoante os seus objectivos e resolução de tensões.É a compreensão das necessidades de uma comunidade que leva à alteração das propostas do mercado.
Nas comunidade existem sempre tensões visto que, como referido supra, o conceito de comunidade implica um emprendimento ou experiênca comum, embora cada membro viva de forma individual a sua participação e tenha simultaneamente de lidar com a complexidade de todos os outros membros. De facto, nem todos têm as mesmas necessidades e grau de participação nas actividades delineadas. A tecnologia comunitária é especificamente desenhada para as comunidades mas cada membro se apropria dela de forma individual, daí por vezes a criação de tensões que se devem superar embora nem sempre superáveis com a utilização da tecnologia.
Sem troca de ideias, sem diálogo sobre as tarefas, sem uma questionação, sem a produção e a partilha, a recolha de artefactos, e sem o culto da comunidade esta dificilmente poderá crescer, manter-se e transformar-se.

Seg.Wenger (1998) e Wenger et al.; (2002), citados por Bettoni (2005), o ciclo de vida de uma COP tem 5 fases :
-potencial
-coalescência
-maturação
-orientação
-transformação

Visto que as aprendizagens variam consoante a comunidade, numa comunidade como a da escola, constituída por membros heterogéneos, a implementação da plataforma Moodle (LMS) pode ser analisada de acordo com os 4 níveis referidos por Wenger (2005).
-configuração da tecnologia
-plataforma
-ferramentas de suporte à actividade
-características da ferramenta

Para além da escolha da ferramenta devido ao seu preço, é de realçar o design fácil utilização, a fim de não desencorajar os utilizadores-alunos e professores. Todos os alunos e o professor da disciplina, desde que tenham acesso à Net- o que é sempre possível na escola e, para a maioria dos discentes, em casa-e computador, podem entrar na plataforma e colaborarem para a realização do trabalho final. É de salientar que o nível dos skills dos alunos é semelhante, pelo que não haverá a priori grandes dificuldades na utilização das diversas ferramentas e que o interesse dos participantes é em geral elevado.

A escolha da plataforma para o trabalho colaborativo a desenvolver-criação de um blog por uma turma de 9º ano-,resultado da participação individual e da comunicação assíncrona para o concurso ”Inês de Castro” , deve-se às características da mesma. Há também a possibilidade de utilizar ferramentas na mesma (fóruns, mails) que possibilitam a colocação de dúvidas, a partilha de ideias, e de artefactos construídos individualmente ou em pequenos grupos, a crítica aos mesmos antes da sua colocação no blog, a resolução de algumas tensões e o incentivo à participação de todos, embora também haja “face to face mettings” onde podem ser resolvidas dúvidas.
Não há problemas de diversidade linguística, enquanto o trabalho for desenvolvido num grupo restrito que pode ser alargado a outras comunidades quando houver comentários no blog. Se surgir esse problema, será necessária a colocação de um link, no blog, para um dicionário on-line.
Algumas das interacções assíncronas de participação individual a utilizar ( utilização dos fóruns, e-mails, wikis…) e a publicação (ficheiros, bibliografias…) são referidas na figura 3 da página 5 (Wenger, 2005).

As aprendizagens compreendem vários conteúdos- biografia de Inês de Castro, contexto histórico-social, contexto cultural, lendas, contos…
A actividade-empreendimento comum- resultará de um trabalho colaborativo e de partilha cuja calendarização terá que ser respeitada por todos os membros. O nível de participação de cada aluno poderá divergir consoante a motivação intrínseca, o seu grau de “paixão” pela tarefa, o seu controlo cognitivo.
O espaço construído pode ser aberto a novos espaços de interacção.

Palavras- chave:

-comunidade de prática
-aprendizagem social
-aprendizagem colaborativa apoiada por computador
-construtivismo social
-tecnologia comunitária
-participação/cooperação orientada para o conhecimento

Referências

Bettoni,M. (2005).Comunidades de prática como método para a cooperação orientada para o conhecimento. In Actas da Conferência TACONET. CEFCEP- Universidade Católica Portuguesa. pp 166-167.
Wenger, E.(1998).Communities of Practice: learning, Meaning, Identity.Cambridge:Cambridge University Press.
Wenger, E., White N., Smith ,J., Rowe K.(2005).Technology for communities.CEFRIO Book Chapter .V 5.2 , Jan 18,pp.1-15.

Trabalho realizado por Paula de Oliveira

Análise do Learning Space da Open University (UK)

Produção

A Open University no Reino Unido propôs-se criar, em 2005, o espaço OpenLearn, com o objectivo de tornar alguns dos conteúdos, métodos e ferramentas dos seus cursos, de livre acesso, num ambiente web aberto, de modo a estimular e apoiar a formação de comunidades de aprendizagem colaborativa informais destinadas a adultos, a profissionais ( de educação por exemplo), permitindo paralelamente coligir dados para uma avaliação da utilização das suas ferramentas, num ambiente de conteúdos livres. Financiamento
Os custos da iniciativa Openlarn têm sido de 5,65 milhões de libras por ano ( nos últimos dois anos) suportados pela William and Flora Hewlett foundation. Aceitam-se outros donativos.

Custos

O utilizador não suporta qualquer custo. Os conteúdos são livres e abertos a todos. Como convidado pode-se consultar as unidades, contudo é necessário registo para se ter acesso a todas as actividades e ferramentas de suporte de aprendizagem.
-A todas as actividades: fóruns de discussão, My Learning Space, juntar-se/fundar um clube para debate e partilha com outros membros, participação no Labspace para modificar materiais.
-Às ferramentas que se encontram disponíveis - compedium, cohere, FM Live Comunication. Todas as ferramentas de suporte da aprendizagem referidas foram desenvolvidas por equipas da Open University; são de fácil acesso e contam com guias de iniciação e faqs.

Catalogação

Os materiais são agrupados por tópicos, contendo cada um deles várias unidades classificadas quer quanto ao nível ( introdutory, intermediate, advanced, masters) quer quanto ao número de horas que é necessário despender.

Arts and History 64

Business and Mannagement 34

Education 42

Ealth and Lifestyle 29

IT and Computing 26

Law 9

Mathematics and Statistics 37

Modern Languages 16

Science and Nature 84

Society 65

Study Skills 30

Technology 33

How to... 9
As unidades podem ser pesquisadas quer através do nome, quer através de uma palavra/assunto, apresentando os resultados de todos os textos em que se encontra, quer através das etiquetas atribuídas a cada unidade. Podem ainda ser agrupadas ou ordenadas segundo vários critérios disponibilizados em vários formatos alternativos, incluindo RSS e XML. Permitem também a impressão e o download, garantindo-se a acessibilidade e a usabilidade.

Tipo de recursos, acesso e distribuição

Cada unidade assume uma forma tutorial (percurso único e convergente) que indica, na introdução, os destinatários preferenciais e os resultados de aprendizagem espectáveis, seguindo-se o(s) texto(s)- aula - sobre o tema em questão com indicação de artigos/partes de livros a ler (PDF) ou filmes a visionar.

Pontuando os textos e/ou no final, são propostas actividades de variada ordem que podem ir desde a indicação de ideias à leitura dos textos ou visionamento dos filmes disponibilizados. Após a primeira abordagem da tarefa (escrita/leitura/visionamento), é proposta uma segunda, orientada por um conjunto de questões às quais são recomendadas respostas escritas. Em seguida o utilizador é convidado a comparar as respostas que elaborou com as disponibilizadas de um membro da equipa do curso ou de outros aprendentes.

No final da unidade propõe-se que o utilizador partilhe a sua experiência, sendo variado o leque de interacções possíveis: mensagem no fórum da unidade, entrada no learning journal ( que pode servir com um diário de aprendizagens ou como um portfolio do utilizador ) ou criação de um mapa utilizando as ferramentas compedium ou cohere para organização de conhecimentos, referências ou conceitos, que pode ou não ter uma construção partilhada. Existe ainda a possibilidade de o utilizador marcar uma videoconferência através do FM Live Comunication ou juntar-se/fundar um clube para debate e partilha com outros membros. As ferramentas facilitadoras de interactividade são variadas e poderão estimular o surgir de comunidades espontâneas e informais, organizadas em torno dos mesmos interesses.

Formatos e standarts

As unidades disponibilizam uma série de materiais que podem ser visionados directamente ou dos quais se pode fazer o download.

-Filmes apresentados com dois formatos : alta resolução (mp4), baixa resolução (flv)

-Ficheiros de som – mp3

-Artigos ou capítulos de livros - pdf

Qualidade

A escolha deste espaço para análise prende-se precisamente com a perspectiva, partilhada pelo MIT (EUA), de disponibilizar conteúdos e cursos em regime de livre acesso, com o cunho de qualidade das respectivas Instituições, suportadas (e suportando) por investigações pioneiras em ambientes de e-learning.

Licenciamento

Os conteúdos podem ser usados livremente para a educação e sem fins comerciais. É possível usá-los como são apresentados ou, se o utilizador assim o pretender, pode alterá-los , imprimi-los, traduzi-los, etc. A propriedade dos materiais é da Open University. Os cursos usam outros materiais como citações de livros, imagens, filmes, entrevistas com peritos etc… usados sob licença.
Todos os materiais têm dois tipos de licença:

1 - Os materiais das unidades de que a Open University detém o copyright estão sob a Creative commons license “Atributtion – Non – Comercial- Share- Alike” o que implica 3 requisitos no uso dos materiais: -Ser usado para fins não comerciais -Citar sempre a Open University e os nomes dos autores originais -Disponibilizar os trabalhos (originais ou modificados) sob o mesmo tipo de licença. Os trabalhos modificados devem ficar também no Openlearn Labspace.

2 – Os materiais integrando unidades cujo copyright não pertence à Open University, mas dos quais existe licença de uso, estão identificados e podem ser usados livremente como parte do todo em que se integram, porém não está garantido o direito de os modificar ou de os usar como itens isolados. Podemos ainda salientar que o conteúdo da Openlearn pode ser modificado mantendo a utilização do material. As ferramentas de software estão sob os termos das licenças GNU. Podem ser usados e modificados livremente para qualquer propósito. As modificações nas ferramentas têm de ser disponibilizadas obrigatoriamente nos mesmos termos.

Referências

§ Wenger, E. White, N., Smith, J. D. and Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter

§ Costa, F. A– A Aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-line – Cadernos SACAUSEF II, 43-54

§ Santos, A. I. e Okada, A.- Discussing International Perspectives on Open Learning in Brazil: Educational Politics and Pedagogical Principles http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?docid=8801 consultado em 2 /12/2008

Trabalho realizado por: Cecília Ferreira, Irene Matos, Isabel Lopes, Manuel Maria, Mª João Gama e Paula Oliveira

Operando com a TA

Vigostsky e Leont´ev, investigadores russos, foram os percursores da T.A.
Vigostsky introduziu a teoria sócio-cultural do desenvolvimento humano. O individual deixou de ser compreensível sem o seu significado cultural e a sociedade deixou de ser entendida sem os indivíduos que usavam e produziam os artefactos. O objecto tornou-se uma identidade cultural e a acção do indivíduo sobre aquele, a chave para compreender a mente humana.
Leont´ev explicou a diferença crucial entre uma acção individual e uma actividade colectiva. A interacção entre o sujeito actuante e o mundo realiza-se de forma intencional e a acção é potenciadora do desenvolvimento histórico-social e do ser humano. A necessidade é que conduz o sujeito à actividade e a realização dialógica entre o sujeito e o objecto leva à satisfação da necessidade.
Michael Cole apontou a falta de sensibilidade desta 2ª geração relativamente à diversidade cultural. As questões relacionadas com a diversidade e o diálogo entre diferentes tradições ou perspectivas devem ser tidas em conta no processo de aprendizagem.
Com Engeström, surgiu o conceito de CHAT (Cultural- Historical Activity Theory). A ênfase é dada à aprendizagem em grupo, motivada pela necessidade de desenvolvimento nas práticas humanas e o conhecimento é encarado como dinâmico. Da sua teoria realçam-se 5 princípios.
É com base na teoria da actividade de Engeström, nos seus 5 princípios e 4 questões, que apresento um cenário de aprendizagem misto que partiu de um mito que era necessário desmistificar. Segundo Barthes (1972), citado por Engestrom (1), “Myths does not deny things, on the contrary, its function is to talk about them: simply it purifies them, it makes them innocent, it gives them a natural and eternal justification, it gives them a clarity which is not that of an explanation but that of a statement of fact”.
A linguagem do mito permite organizar um mundo sem contradições porque as afasta. Segundo Leont´ev (78) o mito opõe-se a artefacto visto que este é o motivo da actividade, possibilita acções e projectos inacabados. Assim sendo, é preciso desfazer o mito para realizar projectos.
A passagem do mito para o artefacto e a acção requer ACÇÕES EXPANSIVAS. Com as acções expansivas questionam-se as definições míticas da actividade e REDEFINE-SE o artefacto.
Normalmente, nas práticas pedagógicas mais tradicionalistas, dá-se ênfase à dimensão cognitiva. O principal objectivo da aprendizagem é o conhecimento de conceitos. O professor é uma figura que detém o saber. Os alunos aprendem e sabem quais as atitudes esperadas pelo docente a fim de obterem sucesso. Este processo tem a ver com um visão a curto-prazo da aprendizagem.
Segundo a dimensão sócio-motivacional, a aprendizagem é focada nos princípios das tarefas; aceitam-se diferentes soluções para as tarefas ou problemas colocados. A partilha com o exterior é fundamental. O aluno detém um papel activo na sua aprendizagem.
Esta dimensão é fundamental para a HCI, “By using the term human actors emphasis is placed on the person as an autonomous agent that has the capacity to regulate and coordinate his or her behavior, rather than being simply a passive element in a human-machine system” (Bannon, 91, in Kuuti, 95, p. 19), pelo que a cooperação, a comunicação, a coordenação são vitais para o sucesso da aprendizagem.

“We habitually tend to depict learning and development as vertical processes, aimed at elevating humans upwards, to higher levels of competence”
Engeström, (1) p. 153

Cenário de aprendizagem : escola Ensino Básico (2º e 3º Ciclos), provisória há 26 anos, numa zona suburbana desfavorecida, com habitações sociais e alguns prédios habitados por famílias da classe média/média baixa.
No estabelecimento de ensino em causa, que tem vindo a receber alunos ciganos e outros provindos dos países do Leste e dos PALOP, leccionam cerca de 60 docentes.

Contexto : A acção passa-se numa turma do 9º ano, bastante heterogénea em termos de resultados nas fichas de avaliação, na disciplina de Língua Portuguesa. Os alunos têm aulas numa sala em que é possível instalar até 10 portáteis e, excepto dois alunos, todos têm computador com ligação à Internet em casa. O Messenger, os chats, os mails são regularmente utilizados por essa turma, fora da sala de aula.
Na aula e fora dela, há regras bem definidas que constam no Regulamento Interno da Escola.
A divisão das tarefas “division of labour” assenta numa estrutura rígida, em que o professor, detentor do saber, ensina a matéria usando a linguagem verbal e gestual e em que o aluno tira apontamentos, resolve fichas e estuda para os testes.
“The relationship between subject and object is mediated by “tools”, the relationship between subject and community is mediated by “rules” and the relationship between object and community is mediated by the “division of labour” “ (Kuuti, 1995, p. 25)

Ambiente :. Há alunos muito motivados, que participam regularmente nas aulas e alunos muito apáticos que dizem ter “dificuldades na disciplina”. Não se registam problemas de comportamento.

Problema identificado pelo docente da disciplina

os alunos têm dificuldades na expressão das ideias por escrito e será difícil combater essas dificuldades visto que têm falta de bases (mito), o que impede o desenvolvimento de actividades que requerem um domínio satisfatório da Língua Portuguesa (mito).
Falta de envolvimento dos Encarregados de Educação na aprendizagem dos educandos e desresponsabilização da família.

Objectivo : aplicação das TIC para alterar as práticas pedagógicas e desmistificar o mito. Redefinição dos alunos como seres capazes de terem diferentes pontos de vista, intervenção dos E.E. no processo e troca de impressões entre os vários intervenientes. Valorização da visão da aprendizagem a longo-prazo com função maturativa.

Estratégias/Actividades:

1-Onde e quem são os sujeitos da aprendizagem

1-Dada a multivocidade da unidade de análise, é necessário ouvir os alunos e saber quais as suas propostas para ultrapassarem as dificuldades-acção expansiva.
2-Várias propostas criam contradições no seio do sistema que é necessário resolver.
3-A docente sugere aos alunos a realização de actividades on-line (fórum) sobre um tema de cultura geral do seu interesse. O tema poderá ser escolhido entre os que são propostos no Concurso Entre Palavras do J.N (em que os discentes vão participar).
4-Surgimento de propostas dos discentes e novas contradições: uns acham que devem tratar só dos temas para o concurso, outros de temas de interesse geral, outros ainda de ambos.
5-A docente escreve no quadro as propostas dos alunos e sugere a mais votada, realçando os aspectos positivos da mesma-aparecimento de novas vozes e contradições.
6-Audição dos alunos que defendem o tema mais votado.
7-Auscultação dos restantes alunos.
8-Consenso: formação de 5 grupos de 5 elementos escolhidos pelos alunos para promover o trabalho colaborativo.
9-Discussão em torno da metodologia a adoptar para formação dos grupos-multivocidade.
10-Chegada a um consenso.
11-O tema seleccionado pelo grupo nº 1, mesmo que não seja do agrado de todos, será o primeiro a constar no fórum.
Todos os grupos terão oportunidade de abrir um fórum com um tema escolhido, desde que incluídos nos supra-citados.
12-Dada a complexidade do objecto em análise, torna-se fundamental a definição das tarefas e das regras .

2-Porque aprendem

1-Torna-se necessário perceber o porquê dessas necessidades neste contexto específico (historicidade)
2-Os alunos precisam de aprender para transitarem de ano e melhorarem o aproveitamento global.
Também precisam de colaborar, comunicar e entrar em contacto uns com os outros, a fim de desenvolverem a expressão escrita, tendo por base um plano a longo prazo apoiado nos processos da aprendizagem.
4- Os pais desejam que os alunos ultrapassem as dificuldades.
5-A docente preocupa-se com os alunos e reconhece que os métodos em que o aluno é passivo não resultam.
6-Contradição entre o que os alunos necessitam (melhorar a expressão escrita) e a forma como a aprendizagem desta estava a ser instituída.

3-O que aprendem

1-Marcação de uma reunião com os E.E., para os informar da actividade e dos objectivos da mesma. Os alunos participação na reunião.
2-Negociação e instauração das regras das tarefas. Apresentação dos grupos de trabalho. É solicitada a participação, embora voluntária, dos E.E no fórum.
3-A abertura do fórum –new pattern of activity- não deverá ser feita só pelo docente mas implicará uma mudança dos papéis dos alunos, que se tornarão responsáveis pelas suas escolhas que deverão ser apresentadas aos E.E.

4-Divisão do trabalho:
-Escolha da ordem de intervenção de cada grupo no fórum, por sorteio.
-Após discussão e contradições, concluiu-se que cada grupo de alunos abrirá, a começar pelo grupo nº 1, semanalmente, um novo tema de cultura geral ou do Concurso Entre Palavras.

-Semana 1:
-Até 6ª feira, o grupo 1 deverá informar o docente do tema a inserir no fórum e cada aluno do grupo deverá informar o Encarregado de Educação do tema escolhido.
-Os encarregados de educação dos alunos do grupo 1 podem negociar entre eles, antecipadamente, via telefone ou mail, que tipo de intervenção vão fazer no fórum, na semana seguinte.
-O docente continuará a ser o coordenador, mas haverá uma divisão das tarefas e das responsabilidades.

-Semana 2 :
-Abertura de um fórum semanal na aula de 6ª feira.
-Os alunos do grupo 1 podem negociar, antecipadamente, via telefone ou mail a sua intervenção.
-Durante o fim-de-semana: intervenção do grupo 1 e do professor no fórum.
- 2ª feira: leitura da participação do grupo 1 e do docente.

-Ao longo da semana: intervenção dos outros grupos de alunos (trabalho colaborativo), após, se necessário, uma pesquisa sobre o tema proposto pelo grupo nº 1. Os alunos deverão ter em conta a linguagem utilizada e a estruturação do discurso.
Participação dos Encarregados de Educação
-Em casa ou no CRE: leitura, pelos alunos, das intervenções de todos os grupos e elaboração, por cada grupo, de uma breve opinião, no fórum, sobre a expressão escrita de um dos outros grupos.
-Pela leitura dos textos de outros colegas, do professor e dos encarregados de educação, haverá uma apropriação do discurso de quem participa, colaboração entre adolescentes e adultos e abertura a diferentes perspectivas.
-Continuação deste tipo de tarefas durante 4 semanas para promover a abertura de um fórum por todos os grupos.

Feedback dos trabalhos efectuados : o docente elaborará uma crítica aos trabalhos (avaliação qualitativa) de cada grupo, tendo em conta a expressão escrita, a clareza das ideias, o pensamento crítico…e fará um diagnóstico da situação no fórum.

As contradições iniciais foram resolvidas pela criação de um novo instrumento que, partilhado entre alunos e E.E (interconectividade dos sistemas) expande o objecto do seu trabalho, abrindo uma dimensão horizontal, sócio-espacial das interrações, tornando as diversas partes responsáveis pela coordenação dos trabalhos.
O novo instrumento é suposto ser o ponto de partida de um novo trabalho colaborativo em que ninguém tem uma posição dominante e em que todos são responsáveis.
O modelo implica uma expansão do objecto da actividade para todas as partes: de um trabalho individual para um projecto a longo-prazo (expansão temporal). A partilha de opiniões entre o docente, os alunos e os E.E contribuirão para um trabalho conjunto (expansão sócio-espacial).
Nesta fase, continuará a existir a co-existência de antigos e novos conceitos (historicidade).
O objecto expandir-se-à : a responsabilidade da correcção e das advertências sobre a expressão escrita também passará pelos alunos e não só pelo professor (Expansive Cycles).
O modelo básico foi expandido para incluir pelo menos dois sistemas abertos de interactividade.

4-Como aprendem
-Após um período de tempo da aplicação deste modelo, terá que haver diálogo, uma análise do mesmo, uma reflexão sobre o seu funcionamento ou o que correu mal (Multivocidade) e se necessário fazer um realinhamento das posições e do trabalho: marcação de uma reunião com os E.E. e os alunos. Discussão sobre este método de trabalho e tentativa de resolução de novas contradições que possam surgir.
-A aprendizagem passará pela necessidade de adquirir novos métodos de trabalho em que pais, alunos e docentes colaborarão e terão responsabilidades conjuntas a partir da definição de objectivos e tarefas específicas.
-Passou-se de um processo de actividades orientadas para um processo de problemas e produção de conhecimento e de uma escola fechada sobre si-própria para uma escola em que se aprende com a partilha fora dos seus muros.
“The object of expansive learning activity is the entire activity system in which the learners are engaged. Expansive learning activity produces culturally new patterns of activity. Expansive leaning at work produces new forms of work activity.”
Engeström, (1) p. 13

É obvio que a actividade proposta deve partir do diagnóstico de um problema contextualizado. Por outro lado, todos os alunos, ou pelo menos a maior parte, devem possuir um computador com ligação à Internet e sentir-se motivados com a tarefa.
É necessária alguma disponibilidade para que o docente da disciplina e os Encarregados de Educação se reúnam (importância do contexto). Só nessa situação é que podem surgir possíveis contradições que se resolverão pela criação de novos objectos e pela actividade de todas as partes a fim de promover uma aprendizagem a longo-prazo.

Referências bibliográficas

1) Engestrom, Y. (2001). Expansive learning at work: toward an activity theorical reconceptualizatio n. Journal of Education and Work, Vol. 14, nº 1, pp.134-156

(2) Engestrom, Y., Engestrom, R& Suntio, A. (s/d).From paralysing Myths to Expansive Action: building computer-supported knowledge work into the curriculum from below.

Hardman, J. (s/d). Activity Theory as a potential framework for technology research in an unequal terrain .

Kaptelinin, V. (s/d). Computer-Mediated Activity: Functional Organs in Social and Development Contexts.

Kuuti, K. (1995) Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. In Nardy, B (1995). Context and consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, pp. 17-44.

Roth, W-M.(04) Activity Theory and Education: An Introduction. In Mind, Culture and Activity, II (1), 1-8.

Aprendizagem com as TIC-teorias da aprendizagem

“Oiço e esqueço, vejo e lembro, faço e aprendo”
João Paiva (3)

A partir do nascimento, o ser humano vive em constante processo de aprendizagem. Adapta-se e modifica-se para poder sobreviver no meio em que se insere. Mas como se aprende ? Será que basta memorizarmos conceitos? Será que só aprendemos descobrindo? Ou o processo é bem mais complexo? E qual a função das TIC no processo de aprendizagem ?
Decidi partir das leituras efectuadas, da minha experiência profissional e da utilização e/ou conhecimento de algum software e Recursos Educativos Digitais (RED´s) utilizados na sala de aula (ou fora dela) para construir a minha reflexão.
Se pensarmos bem, muitos dos RED´s que existem no mercado contêm exercícios de pedagogia directiva, em que o aluno, agente passivo, se limita a receber um feedback negativo ou positivo consoante o seu desempenho. A recompensa (pontos, estrelas…) pela sua prestação num determinado exercício funciona como um estímulo que o leva a continuar a tarefa.
Conheço um CD-rom de Língua Portuguesa, enviado por uma editora conceituada, que recorre a drills & practice, a processos mecânicos e repetitivos. As respostas são aprendidas por tentativas, por ensaio e erros (Thorndike) que podem ser repetidos várias vezes até que o aluno receba um feedback positivo ou decida abandonar o exercício. O objectivo deste tipo de tarefas é a memorização de conceitos de Língua Portuguesa pela repetição. A lei do efeito e a do exercício (Thorndike) são bem visíveis nas tarefas propostas. Como refere Fernando Albuquerque [1] , citando Papert, “a maioria dos programas educativos, reforça os aspectos mais pobres da educação pré-computador”.
Mesmo não utilizando RED´s, o docente recorre com frequência à lei do exercício, principalmente quando a memorização de conceitos ou da tabuada é considerada imprescindível. Neste caso, as escalas de reforço de Skinner estão presentes de forma intermitente: só reforçamos o comportamento ou a resposta que queremos ver repetida e até premiamos um aluno em caso de acerto. Com frequência, muito do behaviorismo também serve para estimular a aprendizagem!
Ao relembrar algumas das teorias da aprendizagem, conclui que, no processo de ensino aprendizagem, há um misto das três teorias: comportamentalista, cognitivista e contextualista. Já referi a primeira e apesar das críticas à memorização, parece-nos que esta e a memória são imprescindíveis à aprendizagem, à criatividade. Como esclarece Lobo Antunes (03), sem memória não há imaginação, pois para haver reconstrução tem que haver a recombinação de “ fragmentos do passado”. Nada nasce do nada porque o ser humano não é uma caixa vazia que se vai enchendo de conteúdos desligados uns dos outros. É necessário o processamento de informação, a existência de conhecimentos anteriores para a evolução.
Quanto à segunda, está presente em vários momentos da aprendizagem.
A teoria de que os alunos podem construir os seus próprios saberes é ideal e possivel até determinado ponto porque, para que alguns discentes adquiram conhecimento, o professor, que deixou de ser o mentor, o único detentor do conhecimento, continua a ser fundamental para ajudar a perceber, para explicar, para auxiliar. Diria que algumas descobertas feitas pelos próprios alunos estão na linha do construtivismo, mas é imprescindível a ligação dos novos conhecimentos a conhecimentos anteriores, e sem memória dificilmente será possível essa ligação.
Alguns softwares aplicam ainda as teorias do ensino programado de Holland (1958). Recentemente, tive a oportunidade de avaliar um recurso educativo digital em que o utilizador tanto podia aprender de forma behaviorista como de forma mais construtivista. Os exercícios deviam ser resolvidos segundo uma ordem pré-estabelecida para que a progressão fosse gradual, o aluno verificava de imediato a sua resposta devido aos exercícios de auto-correcção e o ritmo de cada aluno era respeitado visto que não havia limite de tempo para a resolução dos exercícios. O êxito era importante porque haveria um prémio final: um jogo.
Actualmente, dá-se ênfase às teorias contextualistas cuja figura principal foi Vygostky. De facto, o contexto influencia a aprendizagem e, mesmo que esta seja feita com recurso a meios informáticos, o contexto, independentemente do tipo de exercícios, terá um papel importante para o sucesso da aprendizagem. Independentemente da qualidade intrínseca dos software, é necessário ter em conta os contextos de aprendizagem específicos em que é proposta a sua utilização e exploração.
Na sala de aula, os alunos fazem trabalhos de grupo, trocam ideias, partilham interesses, criam materiais, colaboram, intervêm e cooperam. Aprendem fazendo. A relação e a interacção (as práticas sóciais segundo Luria) são peças imprescindíveis quer no processo de aprendizagem quer para o desenvolvimento pleno do discente.
A expressão do que vai na mente, o transformação do não verbal em verbal, a prática discursiva, a semântica, constituem também um processo de aprendizagem.
Pela observação dos colegas e pela sua auto-observação (Gonçalves) constrói-se uma identidade.
Neste prisma, as novas tecnologias são importantes: com os software digitais, os alunos podem colaborar à distância, terem acesso a múltiplas fontes de informação à escala global, comunicarem em tempo real, intervirem em fóruns de discussão, enfim, desempenharem um papel activo e aprenderem interagindo.
Contudo, questiono-me se isso será suficiente para uma aprendizagem de qualidade.
O computador e os instrumentos pedagógicos são classificados como mais ou menos behavioristas ou construtivistas consoante as práticas do professor, ie, o uso que se faz deles.
Uma vez que, segundo dados da OCDE (2005, 2006; Salomon & Globerson, 1987) [2] os alunos têm muitas vezes dificuldades em pensar, em resolver problemas e em aprender, devemos reflectir sobre o uso e o impacto das novas tecnologias para a construção da cognição: se o aluno deve ter um papel activo e consciente, urge pensar que conteúdos são utilizados para a capacidade de reflexão de pensamento crítico. Devemos reflectir sobre as dificuldades da transferência de conhecimentos e qual o papel das TIC nesse processo.
Na minha opinião, o professor deve encontrar um justo equilíbrio entre umas e outras das teorias supra-abordadas. Quer as teorias behavioristas quer as cognitivistas não devem ser rejeitadas, pois ambas são importantes para a construção da aprendizagem e da identidade.

Referências

1-Apresentações em power-point colocadas na plataforma (Aprendizagem operante, aprendizagem social, memória)
2-Costa, A. F. A aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-line. In Cadernos Sacausef 2, pp. 45-54.
3-Paiva, J. (2007). O fascínio de ser professor. Texto Editores.

[1] Costa, A. F. A aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-line. In Cadernos Sacausef 2, p.50.
[2] Costa, A. F. A aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-line. In Cadernos Sacausef 2, p.47.

Qualidade dos Artefactos Tecnológicos

“A ideia é que os humanos podem controlar o seu próprio comportamento não ‘a partir de dentro’, com base na compulsão biológica, mas ‘a partir de fora’, usando e criando artefactos. Esta perspectiva não é somente optimista no que concerne à autodeterminação humana. É um convite ao estudo sério dos artefactos como componentes integrais e inseparáveis do funcionamento humano”(Kuutti 1996)

Um artefacto é algo que vai servir para a execução de uma determinada tarefa e /ou para atingir determinados objectivos.
O conceito de qualidade tem a ver com o cumprimento das expectativas que o artefacto produziu no potencial utilizador mas também com as suas características e propriedades intrínsecas e contextuais, ou seja, para que um artefacto tenha qualidade, deve ter algo que o distinga de outro e que cative o utilizador de modo a que seja escolhido tendo em conta o seu contexto de utilização. Se tiver aptidão para atender às necessidades do utilizador, e se a sua utilização for “friendly”, as possibilidades de ser aceite serão claramente maiores.
É necessário que o criador do artefacto tenha em conta, não só o design e o aspecto estético mas também a sua utilidade e utilização. É preciso ter em linha de conta que utilidade e utilização estão intrinsecamente ligadas e são a condição sine qua non da existência do artefacto. Para quê a criação de um artefacto se não tiver condições de ser utilizado e utilizável, se não tiver um determinado potencial que justifique a sua escolha?
Se um artefacto se revelar ineficaz, imperfeito, demasiado complexo ou se não seduzir o utilizador, se não houver um “acto de amor” (EHN, 03), uma empatia, a relação dificilmente será pacífica. Se este não for ao encontro do Homem, das suas expectativas, das suas preocupações e necessidades, se não trouxer nenhum valor acrescentado na vida do utilizador, ou seja, se não atingir um determinado grau de utilidade e perfeição esperado, será abandonado.
No design do artefacto, normalmente da responsabilidade de uma equipa interdisciplinar, é necessário ter em conta, de acordo com Moggridge, a sua utilidade, o ser desejável e ao mesmo tempo acessível a todos (ter usabilidade) . A preocupação base do criador está nos valores humanos, nas pessoas que irão utilizar o artefacto, na estética, em valores subjectivos e qualitativos, e em factores humanos: o designer cria uma solução para dar prazer e satisfação duradoura e, portanto, cria um artefacto apto para o mercado.
A International Oraganization for Standartization estabelece a conformidade com um conjunto de normas para apreciação de qualidade, entendida como “O conjunto de características de uma entidade que influencia a sua capacidade de satisfazer necessidades reais e implícitas (ISO 8042) e estabelece um conjunto de normas:

-Funcionalidade (adequação, precisão, interoperabilidade, segurança)
-Fiabilidade (maturidade, tolerância a falhas, capacidade de regeneração)
-Usabilidade (inteligibilidade, operacionalidade, compreensibilidade)
-Eficiência (comportamento temporal, comportamento de recurso)
-Manutenção (facilidade de análise, facilidade de modificação, estabilidade e testabilidade)
-Portabilidade (adaptabilidade, capacidade de instalação e capacidade de substituição) (ISO/IEC 9126-1, 2001):

Contudo a proliferação de artefactos digitais e a sua cada vez maior omnipresença nos espaços e objectos humanos em convergência com a multiplicação dos media colocam novos desafios a vários níveis: sociais, técnicos e estéticos.
Não podemos esquecer que a qualidade se rege também pelo grau de interactividade e pelo controlo que o homem exerce sobre a máquina. Será o Homem a tomar a última decisão, ou seja, a aceitar ou a rejeitar o artefacto. Assim sendo, na concepção de um artefacto, é necessário atender às expectativas do utilizador de modo a que se crie uma interacção facilitadora e simplificada com o artefacto. É neste sentido que muitas empresas fazem prospecção de mercado e lançam produtos a título experimental.
O maior desafio é talvez o paradoxo da desmassificação apontado por (Brown e Duggit (1994). Desmassificação, quer física - os materiais perdem literalmente corpo passando a poder ser distribuídos globalmente – quer contextual e social, na medida em que a possibilidade de personalizar e fazer cópias individuais implica a perda de sentido de massificação inerente ao conceito de mass media ao implicar a perda de experienciação convergente e colectiva.
São estas novas condições sociais e materiais que actualmente se pressupõe sejam equacionadas no design de interacção, que soma assim à dimensão arquitectural, a de narrativa interactiva. Tal implica a convergência de conhecimentos técnicos e estéticos com o estudo de dinâmicas sociais
Artefactos desenvolvidos linearmente tendo em conta requisitos direccionados a determinadas finalidades previamente enunciadas, perdem terreno face à multiplicidade de ofertas que, criando maior exigência por parte dos utilizadores, lhe retiram a obrigatoriedade de se adaptar automaticamente, permitindo-lhe procurar o que melhor se adapta às suas necessidades específicas.
É neste contexto que se enquadra a aposta crescente no design participativo, orientado contextualmente, no qual a utilização e abordagem pelo utilizador são assumidas pelo designer no desenvolvimento do artefacto. Assiste-se assim à democratização dos processos de desenvolvimento dos artefactos que reconhecem ao utilizador um papel activo através da identificação e reporte de problemas, análise e avaliação de requisitos e design, participação em brainstorming, storyboarding ou workshops, testagem de protótipos etc., numa perspectiva colaborativa que acompanha todo o processo de desenvolvimento de um artefacto,
Estas questões colocam-se, com mais premência ainda, se se tratar de artefactos educativos/instrutivos/formativos. Conhecimento de estruturas cognitivas e modelos de aprendizagem, pressupostos pedagógicos, adequação da linguagem aos níveis etários dos utilizadores, são outros tantos factores a ter em conta pelos designers.
“A qualidade dos recursos não determina a qualidade da aprendizagem mas sustenta-a e contribui para ela. A qualidade do recurso não é inerente ao recurso em si, mas sim às decisões e comportamentos dos professores (ou dos alunos se estão no controlo) no planeamento e preparação da experiência ou actividade de aprendizagem e às decisões e comportamentos dos alunos durante a actividade proposta” (Becta, 2008).

Mais do que em qualquer outro, neste campo o focus da apreciação tem necessariamente que se deslocar do campo do “técnico” para aspectos pedagógicos e curriculares analisados ao longo do tempo, ” já que o que é um propriedade relevante na tecnologia só é entendida em função dos objectivos específicos e recursos activados durante a sua utilização” (Spagnolli, Gamberin, Gasparini, 2002) e se espera “que as TIC transformem, e não apenas complementem, a aprendizagem dos alunos” (Dillon 1985). Ou seja, mais do que análises de tipo descritiva, “factual” dos requisitos de um artefacto importam processos de avaliação/reflexão em contexto em que as dinâmicas geradas pela interacção artefacto-utilizador se assume como parte integrante do processo de design.

Conclusão
Pelo supra-exposto, podemos então concluir que os critérios de qualidade que devem ser aferidos têm a ver não só com as propriedades intrínsecas do artefacto, ie, as suas pretensões, mas também com qualidades extrínsecas: a sua utilidade, grau de interactividade, usabilidade, adequação e relevância. Em suma, um artefacto tem de ter em conta não só uma perspectiva individual mas atender às necessidades colectivas dos indivíduos e de uma comunidade.




Bibliografia

Amorim, Maria Amélia. Como olhar criticamente o software educativo multimédia. In Cadernos Sacausef 1

EHN, Pelle.2003. Participation in Interaction Design –actors and artefacts interaction. International symposium ‘Foundations of Interaction design’.Interaction Design Institute . Ivrea, Italy. November

Spagnolli Anna, Gamberini Luciano, Gasparini Daniele , 2002 Situated Breakdown Analysis for the Evaluation of a Virtual Environment

Moggridge,Bill Moggridge(s/d). A conversation about interaction design.

Sob uma óptica tradicional...

Algumas reflexões sobre o PTE

Os computadores parecem invadir tudo e todos. Será que já não é possível vivermos sem eles?
O PTE prevê, com o kit tecnológico, o acesso à Internet em todas as salas e a instalação de um quadro interactivo em cada 3 salas. Esta proposta pode ter efeitos perversos na medida em que, se não houver rotatividade das turmas pelas salas nas diversas disciplinas, alguns docentes estarão em vantagem na utilização de determinadas tecnologias em detrimento de outros.
Quanto ao Escola Simplex, espera-se que não se torne num escola (sem)simplex, pois os maus exemplos abundam. Na era da tecnologia, caiu-se na tentação de guardar os documentos em formato digital e tradicional, gastando-se tempo e papel em vez de racionalizar os meios!
É de destacar que, durante a leitura do PTE, fiquei com a sensação de que os professores de “antigamente” não foram capazes de nos guiarem para o saber!
Será que, sem o PTE, os alunos não aprendem e não se responsabilizam pelas suas aprendizagens? Então como foi possível aos indivíduos da nossa geração aprenderem e frequentarem com sucesso cursos superiores? Como foi possível a formação de tantos investigadores e escritores sumamente reconhecidos no estrangeiro? Como se incutiu na nossa geração a noção de democracia ? O fomento desta e a redução das disparidades e das injustiças não passa só pelo apetrechamento das escolas com TIC! Para quê gastar tanto dinheiro dos nossos impostos? Não haverá outras prioridades?
A instalação de meios de vídeo-vigilância não tornará a escola um paraíso da segurança. É sempre possível aos experts contornarem a função do equipamento de vigilância! Quantas escolas não foram já alvo de furto de equipamento informático?
Porquê o portfólio digital do aluno? Para o menino não andar carregado de dossiers? Eu ainda sou adepto do papel e umas apreciações feitas com a minha esferográfica de cor vermelha nunca provocaram graves problemas psicológicos!
E a formação de professores? Tendo em conta a situação actual, parece que a formação tornou-se algo de lucrativo ! Será que para utilizar os Magalhães, quadros interactivos e computadores que eu nem sequer pedi vou ter que pagar?
Bom, mas nem tudo o que é moderno é nocivo...senão, vejamos...
O PTE também aponta para o aumento da segurança no meio escolar. É certo que o cartão-escola pode proteger os discentes dos furtos e permitir um controlo da assiduidade, o que é óptimo para os meninos que tentavam iludir os pais imitando, nas justificações de faltas, a assinatura do encarregado de educação!
No ensino das línguas, o docente pode optar pelo intercâmbio virtual com escolas de outros países, permitindo desse modo o alargamento dos horizontes culturais dos seus alunos.
A generalização da Internet e a possibilidade de qualquer aluno poder manusear um computador contribuirá para a eliminação da exclusão digital. Já imaginamos o que é um aluno socialmente desfavorecido que nunca ouviu falar de chats, de fóruns, do mensenger, de downloads ?
Com as TIC um professor pode diversificar as suas práticas pedagógicas e cativar os seus discentes !
Afinal, o PTE até tem aspectos bem positivos! Se pensar bem, ainda poderei encontrar mais alguns do que os supra-enumerados!

Um educador tradicional...em vias de se tornar um educador mais vanguardista !

Sob uma óptica crítica (sem deixar de ter algo de tradicional)

Algumas reflexões sobre o PTE

Fala-se hoje na revolução das TIC. Na vida de todos, parece que o computador se tornou numa realidade incontornável…, por isso debrucei-me na apresentação do PTE e no Projecto de relatório do Conselho (Educação) para o Conselho Europeu. Este, para além de referir que o objectivo fixado em Lisboa é o de tornar a Europa " na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social ", acrescenta que um dos papéis da Educação é a promoção dos valores humanistas e o desenvolvimento do indivíduo, para que possa realizar todas as suas potencialidades e ter uma vida feliz. Contudo, questiono se o conceito de felicidade passa pela distribuição de computadores e de quadros interactivos em todas as escolas portuguesas! Não podemos esquecer os variadíssimos problemas sociais que os docentes têm que enfrentar diariamente nas escolas. Quando os alunos não tem dinheiro para o lanche, quando em casa existe fome, violência, alcoolismo ou toxicodependência, será que o PTE vai fazer com que aqueles esqueçam as suas dificuldades? A escola não existe sem a sua extensão: as famílias e o ambiente social.
A utilização das TIC numa sala de aula, espaço de referência da aprendizagem, onde no Inverno os alunos não conseguem mexer os dedos devido ao frio excessivo e onde no Verão o suor escorre pelo rosto devido às elevadas temperaturas que se fazem sentir nas salas, eis a dura realidade do meu dia-a-dia. Quando ligo o data-show o calor torna-se mais insuportável. Por mais dinamismo que um docente tente imprimir às aulas, é uma tarefa quase hercúlea manter os discentes atentos e com vontade de trabalhar, pelo que a relação Ensino/TIC continuará desigual de escola para escola enquanto aspectos fundamentais relacionados com o espaço físico continuarão a ter falhas crassas.
No ensino de massas, o fomento da diversidade e da tolerância, o trabalho em equipa e o desenvolvimento da autonomia podem ser incrementados não só pela consulta de sites na Internet mas também pelo diálogo na sala de aula, pela promoção de debates, pela discussão construtiva, pelos projectos escolares. São primordiais momentos de reflexão, opostos ao espírito agitado do fanático computacional, para impelir e cimentar a aprendizagem bem como a construção de conhecimento.
A minha experiência tem-me ensinado que os alunos privilegiam a troca de ideias, de conhecimentos e de opiniões na sala de aula (tão importantes para desenvolverem a expressão oral e construírem o seu pensamento) em detrimento da consulta de sites para a realização de trabalhos! Por vezes, são as questões sociais, a discussão à volta dessas, a interactividade (pois também existe sem computadores!) que estimulam a curiosidade e o interesse dos jovens.
As estratégias pedagógicas devem ser variadas assim como os recursos! O computador, enquanto constituir uma novidade, resultará. Mas até quando e até que ponto? Ainda me lembro do tempo em que os alunos vibravam com uma transparência ou a audição de um CD!
Não podemos, neste contexto, olvidar uma questão crucial: a redução do abandono escolar. Compete-nos questionar se o papel os psicólogos, dos assistentes sociais, dos mediadores de conflitos e dos professores de apoio não será mais premente do que o da introdução das TIC. As crianças não se podem alimentar só de tecnologia, precisam de afecto, de emoções, de quem os oiça não só virtualmente mas presencialmente. O gesto humano, um sorriso, uma palavra podem fazer mais do que centenas de Magalhães!
Por isso, as novas tecnologias desempenham, no processo de Ensino/Aprendizagem, um papel e uma relevância relativos.
O computador, por si só, não promove nem o sucesso nem a autonomia do aluno, tanto mais que um software não é pedagogicamente auto-suficiente.
Como refere Guilhermina Miranda, a propósito das características dos ambientes Logo in Resultados das Investigações sobre os Diferentes Ambientes de Aprendizagem Informatizados, a ideia de que o aluno pode aprender só pela descoberta é contraposta por Littlefield (1992), ao analisar o livro Constructionism, editado por Harel e Papert (1991) quando afirma que a aprendizagem efectiva requer ensino estruturado e mediado pelo professor. Por outro lado, o saber-estar e o saber-ser não são incutidos pelas novas tecnologias! Estas até provocam com frequência uma cisão familiar e uma alienação que a “second-life” torna por vezes incontrolável. O mundo real e o mundo virtual não podem ser confundidos!
O insucesso escolar está também intimamente ligado à expressão escrita e à memória. Não podemos elaborar textos sem sabermos palavras, nem é possível avançarmos para o estádio da criatividade (tão presente nos curricula) sem dominarmos conceitos e se não houver memória. Neste prisma, o professor continua a desempenhar um papel primordial.
Dantes, os alunos frequentavam a biblioteca escolar, consultavam livros, tiravam apontamentos, seleccionavam o mais importante! Agora muitos limitam-se ao simples “copy-paste”! Só o docente, com as suas práticas pedagógicas, pode erradicar esse péssimo hábito e encorajar a distinção entre o acessório e o essencial e promover a compreeensão, a semântica e evitar o low-profile .
Não podemos esquecer que Estados-Membros reconhecem a importância de uma formação adequada dos professores. Talvez esta seja uma das principais falhas do PTE.
É na sólida formação dos professores que se deveriam concentrar muitos dos esforços, se quisermos operadores movidos pela confiança que integrem estas tecnologias nas salas de aula. Com efeito, muitos professores são reticentes na exploração das variadíssimas potencialidades do computador. A formação dos funcionários no âmbito das TiC também não é divulgada.


Em conclusão, o espaço educativo deve promover o equilíbrio. A felicidade não pode ser sinónimo de facilidade!
O PTE pode passar por uma opção organizacional mas é no seio da escola e em particular no espaço da sala de aulas que o docente deve ser capaz de fazer a síntese entre o tradicional e o actual.
O computador pode trazer vantagens pedagógicas, por exemplo no ensino das línguas, na extrapolação das fronteiras, no aumento da cultura geral, no conhecimento do mundo, mas as TIC não são a cura milagrosa dos problemas da educação.
Nem tudo o que é tecnológico é eficiente e perfeito. Se bastassem os computadores, então substituiríamos as aulas presenciais por aulas à distância e os professores poderiam leccionar a partir de casa, evitando situações de indisciplina e de violência! Mas será que incentivar e motivar os alunos no espaço e no tempo escolar não é uma riqueza para a aprendizagem?
A implementação de um meio-termo entre o real e o virtual, entre a era do digital e do suporte papel é imprescindível. Um computador não substitui um professor conselheiro, mas pode ajudar a aumentar o gosto pela aprendizagem !

Integração Curricular das TIC

Potencialidades das TIC