Análise do site http://www.teachernet.gov.uk/management/resourcesfinanceandbuilding/capitalinvestment/allocations/statement/

Análise de: http://www.curriculumonline.gov.uk/ que refere que “Curriculum Online is now closed!”
Por isso seguimos o link (indicado no anterior): http://www.teachernet.gov.uk/management/resourcesfinanceandbuilding/capitalinvestment/allocations/statement/

Produção
TeacherNet foi desenvolvido pelo Department for Children, Schools and Families . É um recurso para apoiar os profissionais da educação.

Financiamento
Pelo que pudemos averiguar, trata-se de investimento governamental.

Custos
O aluno/utilizador não tem qualquer encargo, os conteúdos são de livre acesso. Deve efectuar-se o registo para se ter acesso aos conteúdos, actividades e ferramentas de suporte à aprendizagem.

Catalogação
Os materiais estão agrupados por áreas do conhecimento (exemplos: Art and design, Design and Technology, Geography, History, Science, Mathematics...), contendo cada um deles vários planos de lição, que podem ser seleccionados de acordo com o nível/estádio de complexidade ( foundation, key stage 1, key stage 2, key stage 3, key stage 4, Post 16) e ainda três opções de escolha no que diz respeito ao banco de dados que se deseja pesquisar (Teachernet reviews, National curriculum online e Schemes of work):

Acesso e distribuição
No site encontram-se informações pertinentes sobre ensino e aprendizagem: estratégia docente, ensinar e aprender, psicologia da aprendizagem, e links para recursos diversificados.
As unidades podem ser pesquisadas quer através do nome, quer através de uma palavra/assunto, apresentando resumos dos planos da lição. Uma vez encontrado o plano de aula, o aluno/utilizador é conduzido a título gratuito por um plano de aula já testado por professores em sala de aula, e como tal, adequados e com qualidade.
É um site em constante actualização onde novos conteúdos são acrescentados periodicamente.
Existe uma secção para parcerias internacionais onde cada escola pode obter um link gratuito, de acordo com exigências curriculares específicas de cada escola.

Recursos
Os recursos estão divididos por áreas:

1 - Ensino e aprendizagem: que fornece informações sobre estratégias de aprendizagem, psicologia da aprendizagem, e links para múltiplos recursos.
Nesta área pode-se ter acesso a:
Mais de 2000 planos de aulas,
Materiais sobre vários assuntos e temas,
Informações sobre estratégias
Etapas do currículo.
Links para museus, instituições de caridade e acesso a outros recursos da comunidade local.
A base de dados inclui uma vasta gama de tópicos, todos escritos por profissionais da educação.
Após aceder ao Schemes of work, o aluno encontra um esquema de toda a disciplina nas suas diferentes unidades. Cada unidade apresenta um percurso a seguir, materiais a utilizar, tempo a ser dispendido, organizada de forma tutorial. Cada unidade está dividida em secções. Cada secção contém uma sequência de actividades relacionadas com os objectivos e os resultados pretendidos. Pode-se visualizar cada unidade pela consulta das secções. É dada ainda a opção de ou impressão ou transferência toda a unidade.
2 - Actividades escolares
Secção com informações sobre actividades escolares que contam com a colaboração de toda a comunidade escolar e a comunidade mais distante
Inclui tópicos como o comportamento, a saúde e segurança, necessidades educativas especiais, protecção das crianças, educação para a saúde e educação sexual .
3 - Gestão
Informações sobre a carreira docente, instrumentos sobre o uso desta área.
4 - Desenvolvimento profissional (CPD)
Informações sobre a progressão na carreira, o desenvolvimento profissional….
5 - Pesquisa
Área que permite o acesso a artigos de investigação, discussões sobre educação.
6 - Políticas Educacionais
Informações sobre as estratégias actuais e futuras da educação no Reino Unido.
7 - Pesquisa de sites úteis
Centenas de sites sobre informações e recursos para os profissionais da educação.
8 - Comunidade
Acesso a fóruns, webcasts…
9 - Vídeos
Vídeos incluindo uma série de questões e respostas (Q&A's) com autores e especialistas.
10 – Áreas diversas
Televisão para professores: (teachers TV)
Criada em Fevereiro de 2005: contém um conjunto de informações e recursos para professores recém-formados ou mais experientes. Inclui instrumentos para serem utilizados na sala de aula e proporcionar o ensino utilizando as novas tecnologias

O utilizador pode ainda aceder a áreas com as questões mais colocadas pelos professores, contactos , formas para usar o site e calendário de eventos.

Formatos e standarts
As unidades disponibilizam uma série de materiais que os utilizadores podem visionar directamente, sendo apenas necessário, nalguns casos, a instalação de software como, por exemplo, o Java Script, o Windows Media Player.
Os utilizadores inscritos podem, para além do dowload, fazer cópias de documentos, de CD´s, de vídeos..e receber e-mails informativos sobre os últimos documentos colocados on-line.
É ainda possível, utilizando browsers, ajustar o tamanho do texto do site

Qualidade
A escolha deste espaço para análise tem a ver com a disponibilização de múltiplos recursos de interesse para os profissionais da educação. Cujo controle é efectuado por um conjunto de organizações governamentais, que inspecciona, assegura um uso efectivo e inovador das novas tecnologias na aprendizagem, de acordo com o desenvolvimento e modernização dos currículos, assegurando ainda toda a formação necessária e apoiando os “líderes” escolares.

Licenciamento
O site está sob licenciamento do © Crown copyright 2008.
.Toda a informação está sujeita ao Crown copyright, que é administrada pelo Office of Public Sector Information.

Copyright das imagens do site – A autorização para reproduzir fotografias deve ser dada pelos proprietários dos direitos de autor. As imagens que são propriedade do Department for children, schools and family só podem ser reproduzidas sob determinadas condições mas não sem a prévia aprovação do departamento. O pedido para reproduzir as imagens deve ser mandado para Photo Library, 8th Floor, DCSF, Great Smith St, London SW1P 3BT.

A importância da avaliação e certificação de RED

A validação e a certificação de recursos educativos digitais (RED) implica a clarificação do seu conceito. Para Ramos (2), software educativo é aquele que é especificamente concebido e destinado a ser utilizado em situações educativas embora alguns autores entendam que deve ser considerado software educativo todo aquele que é usado em contexto de ensino-aprendizagem.
Para este autor, um RED pode ser uma colecção de documentos com determinadas propriedades ou um documento que se adequa às necessidades do sistema educativo, detenha uma autonomia e identidade própria e corresponda a padrões de QUALIDADE, que no caso de Portugal se encontram a ser definidos pelo projecto SACAUSEF- Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação, (futuro CERTRED).
Responder ao conceito de qualidade obriga à certificação num conjunto de dimensões e de critérios definidos em vários domínios. Para Maria Pinto(1), “un produto es de calidad cuando cumple com nuestras expectativas y sus características y propriedades nos parecen adecuadas” e sublinha ainda que há sempre uma componente subjectiva nesses tipos de juízo de valor/apreciação pelo que, na nossa perspectiva, a formação de avaliadores, a clarificação de uma tipologia e a existência de uma ficha tipo de avaliação se assumem como fundamentais.
Ainda segundo Ramos, a avaliação de software educativo deve ser constituída por duas fases: a análise do software ou avaliação descritiva (verificação da qualidade intrínseca do produto, que faz referência à qualidade da informação que contém e ao seu valor objectivo) e a avaliação em contexto.
Um RED só será validado e certificado após uma avaliação descritiva realizada por dois avaliadores experientes e formados para o efeito, elementos decisivos no processo, cuja função será, recorrendo a fichas de análise, identificar eventuais erros de conteúdo, lapsos ou omissões, e ter em conta os vários domínios ou dimensões de qualidade: o domínio técnico, de conteúdo, pedagógico, linguístico e de atitudes e valores (estereótipos de género ou de outra natureza).
Após a avaliação descritiva, seguir-se-á a transferência do produto para um contexto educativo, previamente identificado, e a verificação da sua apropriação pelos utilizadores com o objectivo de verificar a adequação do produto às necessidades quer do sistema educativo, quer dos utilizadores.
A fase da avaliação em contexto implica um plano em contexto educativo específico contendo a preparação, realização e avaliação do trabalho educativo em determinado ambiente/cenário de aprendizagem. Deverá ser tida em consideração a importância dos destinatários principais do RED e o seu perfil, enfatizando não só a conhecimento e familiarização com o produto em observação /avaliação mas também a análise das competências passíveis de serem desenvolvidas na sua utilização.
Como o contexto curricular, o espaço social e as condições específicas de cada escola assumem uma relevância acentuada na medida em que podem condicionar os resultados assim como a abrangência curricular ou formativa a que o produto pode ser associado no processo de ensino/ aprendizagem, cabe ao avaliador a caracterização do contexto específico a par da descrição e organização da aula ,indicando as metas/objectivos de aprendizagem ou as competências que poderão ser desenvolvidas, os conteúdos a abordar bem como as estratégias /actividades previstas e a respectiva calendarização.
A forma de proceder ao registo e avaliação da actividade deverá ser claramente explicitada ( (grelhas de observação, notas de campo, diário, guião de questões, portefólios ou simples testes de avaliação) de modo a conferir credibilidade aos resultados obtidos.

O impacto do RED no processo de aprendizagem num contexto específico é determinante para a certificação do software, pois um RED deve respeitar o currículo e o ritmo de aprendizagem dos alunos, servindo como um dispositivo de integração e articulação curricular das TIC.
Por isso, os criadores devem apostar na qualidade, que só será entendida se houver um plano de divulgação deste conceito e espaços e mecanismos centralizados, criando-se um work-flow em que profissionais da educação relatem as suas experiências de utilização em contexto, .
Não podemos contudo esquecer que um RED pode desempenhar múltiplas funções consoante os objectivos de cada docente: pode servir para apoiar o trabalho autónomo dos alunos, para consolidar aprendizagens, desenvolver competências de auto-regulação da aprendizagem, promover o espírito critico e o raciocínio em abordagens construtivistas ou simplesmente adequarem-se às práticas didácticas em curso. Não existem produtos “à prova do professor”.
Apesar disso a avaliação e certificação de RED que se pretende implementar em Portugal assume uma relevância particular na medida em que, entre outros factores, ajudará a pesquisa e selecção de materiais e recursos de qualidade, fornecerá informações e orientações sobre as melhores formas de usar os recursos nas escolas e apoiará os professores na sua selecção e uso (Ramos et al. )(2)
A certificação e avaliação poderá também constituir um poderoso auxílio nas melhorias das práticas de produção de RED para além de promover o reconhecimento de autores e programadores.É expectável que a certificação venha a permitir não só a identificação e consequente informação aos utilizadores ( Professores, pais e alunos) de RED de qualidade, das suas características e potencialidades pedagógicas, como poderá ter um efeito motivador promovendo uma variedade e qualidade de produção de RED. Por outro lado, ao terem contacto com produtos certificados, os docentes poderão sentir-se mais seguros na utilização dos RED podendo servir a avaliação em contexto como um fermento promotor de práticas pedagógicas inovadoras.
Embora haja o sentimento de que em certas áreas curriculares existe, por vezes, uma insuficiência de RED, não podemos esquecer que Portugal é um dos 37 países integrantes do sistema europeu de metadados EUN – Learning Resource Eschange- o que permite o acesso a conteúdos de diferentes repositórios.

Referências
1-Pinto, M. Evaluación de la cálida de recursos electrónicos educativos para el aprendizaje significativo. In Cadernos Sacausef, 2, p. 27.
2-Ramos, J.L; Duarte, V.D; Carvalho,J.M; Ferreira, F.Me Maio, VM. Modelos e práticas de avaliação de recursos educativos digitais. Pp.79-87.

OBJECTOS DE APRENDIZAGEM E RECURSOS DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE TIPOLOGIA

O propósito do EUN (Learning Resource Exchange Metadata Application Profile produzido pela EUN Learning Resource Exchange), parceria que congrega mais de 20 Ministérios da Educação de países europeus, é apoiar a troca de informação acerca de todo o tipo de recursos digitais de aprendizagem.
Entre outras coisas, propõe tipologias para objectos de aprendizagem ( LO – Learning Object) e para recursos de aprendizagem ( LRE – Learning Resource Type)

1- Objectos de aprendizagem - O termo LO (Learning Objects) é usado genericamente para definir todos os recursos de aprendizagem que podem ir de cursos a planos de aula.

Tipologia

· Atómico
Um objecto de aprendizagem que é indivisível, por exemplo uma fotografia, um ficheiro de som ou de imagem etc.
· Colecção
Um conjunto de objectos de aprendizagem, (LOs) sem relação (de navegação) específica entre eles, como por exemplo uma página contendo um sortido de ficheiros de imagem.
· Em rede (networked)
Um conjunto de objectos de aprendizagem ligados entre eles sem um caminho claramente definido
NOTA: LOs contendo múltiplas funcionalidades entram nesta classificação “ em rede”
· Hierárquicos
Um conjunto de objectos de aprendizagem que se ligam numa estrutura ramificada.
· Linear
Um conjunto de objectos de aprendizagem ligados entre si numa sequência linear, claramente definida.

2 . Recursos de aprendizagem - A Tipologia dos Recursos de aprendizagem ( LRE – Learning Resource Type) tem como finalidade indicar aos usuários os potenciais uso(s) ou tipo(s) dos objectos de aprendizagem. Os termos indicam a natureza dominante do recurso.

TIPOLOGIA

Aplicação
Software desenhado para permitir aos utilizadores finais uma tarefa específica, ou um grupo de tarefas.

Avaliação (assessment)
Recurso cujo propósito primário é a avaliação da capacidade, compreensão, desempenho, competências ou progresso do aprendente.

Difusão (broadcast)
Recurso que é uma gravação de qualquer programa de televisão ou rádio difundido através dos meios tradicionais ou seus equivalentes digitais (podcasts, webcasts, screencasts etc.)

Estudo de caso (case study)
Apresentação, análise e discussão de um caso. É uma actividade colaborativa ou destina-se a ser usada num grupo para discussão. Muitas vezes é desenhada com o objectivo de chegar a soluções, propostas pelos utilizadores em discussão com alguém, que é tutor ou especialista no ramo.

Curso
Colecção estruturada de materiais de ensino e aprendizagem ( incluindo tutoriais) destinadas a alcançar um amplo leque de objectivos durante um período alargado de tempo.

Demonstração
Recurso envolvendo objectos reais, usando gravação vídeo ou áudio, para mostrar ou explicar um procedimento, processo ou princípio.

Exercício e Prática
Recurso que consiste em exercícios envolvendo uma sequência de prática curta, desenhado para ensinar ao utilizador competências específicas, ou ajudá-lo a memorizar factos e procedimentos. São condicionados à acção específica e usualmente contêm unicamente regras simples numa lógica de “se-então”.

Jogo educativo
Recurso ao mesmo tempo educativo e divertido, desenhado para ensinar um certo assunto a alunos, ou ajudá-los a aprender/desenvolver uma competência, enquanto jogam ou estão entretidos..

Actividade centrada na investigação (enquiry-oriented activity)
Material para uma actividade em que alguma ou toda a informação, com a qual os estudantes interagem, vem de recursos na Internet (webquest- aventura na Web, caça ao tesouro, etc.)

Experimentação
Recurso em que acções ou operações são realizadas (tal como um processo científico) com o fim de descobrir algo, para testar uma hipótese, ou estabelecer ou ilustrar algumas verdades conhecidas

Exploração
Recurso que incentiva os alunos a explorarem e realizarem as suas próprias investigações a fim de compreenderem um fenómeno, processo ou actividade, ou para resolverem um problema específico.
Alguns destes recursos podem ter um mínimo de instruções sobre como proceder, mas a ênfase é muito mais na “aprendizagem pela descoberta” do que na formação didáctica.

Glossário
Recurso que é uma colecção de termos especializados e dos seus significados, geralmente organizada numa determinada ordem.

Guia
Recurso tal como um manual ou tutorial, que fornece orientação sobre um tema específico e é geralmente destinado a ser usado como referência .

Item de aprendizagem (learning asset)
Um item multimédia isolado ou componentes, usados para criar recursos de aprendizagem, incluindo objectos de aprendizagem. Podem ser: texto, áudio, fotografias, gráficos, curtos clips de vídeo. Por si só ou agrupados em colecções podem ser usados para suportar a aprendizagem numa ampla variedade de contextos.
Os itens de aprendizagem não são um tipo de recursos mas uma categoria de tipos de recurso. Os tipos de recurso que pertencem a esta categoria são áudio, dados, imagem, modelos, texto e vídeo.

Plano de aula
Recurso que fornece ao professor uma descrição detalhada de todos os elementos necessários para uma aula específica (objectivos, tempo, recursos requeridos etc.)

Actividade aberta ( open activity)
Material para projectos artísticos e actividades criativas. Projectos e exercícios que não estão confinados ou limitados. Muitos jogos complexos que requerem mais do que lógica estão nesta categoria.

Apresentação
Informação organizada e apresentada por um instrutor ( a maioria das vezes usando software de apresentação), com o objectivo de informar um grupo acerca de um tópico .

Projecto
Qualquer recurso que expõe ideias e procedimentos de trabalho de projecto. Isso envolve exame do estado de projectos , projectos colaborativo, projectos multi-disciplinares, concursos e projectos nacionais ou europeus.

Obra de referência
Recursos do tipo base de dados, dicionários, enciclopédias, glossários etc. que constituem fonte genérica de informação ou que fornecem informações específicas sobre um assunto ou actividade.

“Role play”
Material para uma actividade que implica a participação activa do aprendente numa situação concreta. O aprendente desempenha um papel para compreender melhor o assunto abordado no recurso.

Simulação
Recurso que explica um procedimento, processo ou princípio não mostrando objectos ou acções reais mas representando-os, por exemplo, por meio de animação.

Ferramenta
Editores ou outro tipo de programas para produzir algo (processar texto ou imagem por exemplo) e que podem ser usados para criar e editar outros objectos de aprendizagem. As ferramentas também podem realizar conversões ou cálculo.


Recurso web
Esta categoria inclui recursos de aprendizagem com base na tecnologia Web: weblog, web page, wiki e outros.

Weblog
Uma publicação online (muitas vezes designada ‘blog’) consistindo principalmente num conjunto de artigos, escritos numa base regular, por um grupo ou indivíduo.

Página Web
Colecção de páginas web ( contendo um conjunto de hiperligações a documentos e ficheiros) identificada por um endereço comum de IP na World Wide Web ,Internet.

Wiki
Tipo de website que permite aos utilizadores adicionar e editar texto facilmente e é especialmente adequada a escrita colaborativa

Outros recursos Web
Recurso da Web que não encaixa nas outras categorias.

Outros
Recurso de aprendizagem que não encaixa nas outras categorias

Combinando os elementos das duas tipologias é possível descrever os objectos de aprendizagem com um maior detalhe. Muitos deles têm recursos de mais do que uma das tipologias . Por exemplo, objectos de aprendizagem de exploração podem conter exercícios e prática. Templates (modelos) podem ser categorizados como ferramentas ou guias. É recomendado o recurso às palavras chave para uma descrição mais livre, seleccionando um ou mais termos do vocabulário LRE.


Tradução adaptada do The EUN Learning Resource Exchange Metadata Application Profile ( EUN Partnership 2007)

Análise de um curso em regime de e-learning

Optou-se por analisar um espaço disponível on-line(http://www.elearning.lu/lb/intro/index.php) para a aprendizagem do Luxemburguês em regime de e-Learning, especialmente dirigido aos cidadãos das cidades de QuattroPole (Luxemburgo, Metz, Saarbrücken e Trier), mas aberto a qualquer utilizador a nível mundial.
A facilidade de acesso, a inscrição gratuita, a flexibilidade da aprendizagem foram decisivos para a selecção deste curso que conta com 10520 utilizadores.
A usabilidade é facilitada por um processo de navegação muito simples, adaptado ao nível de competências dos utilizadores (IT literacy)

Este curso integra-se num projecto co-financiado pelas quatro cidades supracitadas, pelo Ministério da Educação Nacional e da Formação profissional e pela Universidade do Luxemburgo.
A concepção pedagógica, a mediatização e a programação dos conteúdos de todas as lições foram efectuadas pelo CICeL (Cellule d'Ingénierie et Conseil en e-Learning) da Universidade do Luxemburgo.

O curso, dirigido a adultos francófonos que desejam adquirir as bases da comunicação elementar em luxemburguês (nível europeu A2), é ministrado em regime de e-learning (formação à distância), embora não proporcione aspectos de ambiente de aprendizagem em rede porque não há partilha de conhecimentos através de comunidades de prática colaborativa.

A página de acolhimento contém ícones, no lado superior direito, que permitem esconder a navegação, aceder a ligações úteis (recursos suplementares on-line e indicação de publicações para aprofundar conhecimentos sobre o Luxemburguês), ir ao plano do site -onde se pode seleccionar directamente qualquer uma das actividades de cada lição, enviar mensagens (Messagerie), ler informações (explicação de todos os ícones utilizados no curso ) e sair do site.

Na parte central da página, há hiperligações para 4 partes : 1-aulas, 2-antes de começar, 3-configuração necessárias no PC para poder seguir todas as actividades dos diferentes módulos e 4-Conselhos para ter sucesso nesta aprendizagem on-line.

O conteúdo do curso é realizado em colaboração com o Serviço da Formação de Adultos e do Ministério da Educação Nacional a partir da segunda lição.

A nossa análise foca-se nas 7 lições do curso, que foi criado em Junho de 2008. A 8ª lição (revisão do curso) estará disponível em Dezembro de 2008.

Estrutura das aulas
-o tema de cada aula parte de uma situação do quotidiano - uma família que se instala no Luxemburgo (componente social da aprendizagem), abordada com uma animação vídeo;
- 4 ou 5 módulos com os respectivos objectivos, que abordam questões da gramática relacionadas com a cena visualizada;
Cada módulo contém o vocabulário essencial, agrupado por tema e categoria gramatical.
-a partir da lição 2, no final de cada módulo, é feito o ponto da situação do aprendente e são-lhe fornecidos conselhos para a prossecução do percurso de aprendizagem e um quadro com os resultados obtidos. Há também a possibilidade de consulta dos resultados obtidos no módulo anterior;
-no final de cada lição, há um teste global (avaliação in-itinere) com um feedback personalizado. O aprendente pode ainda, no final de cada uma, preencher um inquérito de satisfação anónimo. O feedback dos efeitos e das reacções subjectivas dos aprendentes envolvidos no sistema de aprendizagem serviram para optimizar o design instrucional. Algumas lições foram revistas e reformuladas a partir dos inquéritos preenchidos, tentando satisfazer as necessidades e metas do ponto de vista do estudante. Se tivermos em conta que a estratégia está ligada à motivação, ao estímulo recebido, este aspecto é fundamental num ensino à distância.

Organização de cada módulo:
- 9 actividades, tendo em conta os 4 skills de aprendizagem de uma língua. Pretende-se praticar um conteúdo gramatical abordado no módulo e que tenha ligação com o vídeo.
-actividades 1 a 3: prática da oralidade e escuta do novo conteúdo
-actividade 4: explicação gramatical
-actividades 5, 6, 7, 8: prática da escrita e da oralidade
-actividade 9: transferência do conhecimento para novas situações de comunicação.
A ordem das actividades, embora similares (simulações, role-play, drag-and-drop, completamento de frases... ), varia de módulo para módulo, o que proporciona um percurso flexível.
A partir da lição 4, os diálogos do filme podem ser visualizados e impressos. A componente teórica é explicada, se necessário com tradução, e o vocabulário, que pode ser impresso ou gravado num ficheiro, está organizado por categoria gramatical.
Embora o aprendente possa seleccionar o módulo que pretende dentro de cada lição (não é necessária a realização sequencial dos módulos anteriores para avançar), deverá resolver todas as alíneas de cada exercício.
A interacção entre alunos e a equipa é reduzida. É possível estabelecer contacto com o CiCeL a partir do ícone “Messagerie” onde o aprendente pode enviar mensagens com comentários e questões.
A concepção metodológica tem por base uma abordagem funcional, centrada no aprendente e os conteúdos partem de situações de comunicação autênticas, com primazia dada à oralidade, à aprendizagem lúdica, ao feedback automático e permanente. Cada aprendente pode seguir um percurso individualizado e marcar a sua progressão.
A pedagogia tem subjacente o modelo construtivista da aprendizagem (ritmo pessoal, papel activo dos aprendentes, situações autênticas e interactivas, utilização quase natural da língua, apresentação de material linguístico em contexto, utilização de textos, som e animação vídeo). O modelo comunicativo (produção de conteúdos linguísticos próprios) e modelo behaviorista (breves explicações gramaticais, traduções e treino do vocabulário) também parecem ter servido de base à organização do curso.

Paula de Oliveira

Comunidades de Prática

Lave Wenger (1991) foi o primeiro a investigar a ideia de Comunidade de Prática. Em 1998, desenvolveu o termo de COP como um tipo de comunidade em que a prática gera coesão interna.
“… a aprendizagem colectiva gera prática que reflectem a persecução dos nossos empreendimentos e as reacções associadas . Estas práticas são, assim, propriedade de um tipo de comunidade criada ao longo do tempo pela persecução sustentada de um empreendimento comum. Faz portanto sentido chamar a essas comunidades “comunidades de prática” (Wenger, 1998, p.45).
Pelo supra-citado, pode-se definir a COP como um grupo de pessoas organizado que nela participam devido ao interesse num determinado domínio do conhecimento.

Na sua teoria social da aprendizagem, Wenger enuncia que a aprendizagem e o conhecimento resultam do relacionamento, da participação, da partilha, da prática entre membros de uma determinada comunidade, em suma de uma interacção social. Como as COP são identidades vivas, o diálogo sobre as tarefas, a questionação, a produção, o ritmo para as interacções e a recolha de artefactos em espaços criados para o efeito são fundamentais para que as COP cresçam, permaneçam e evoluam. Sem uma identificação a essa comunidade e sem a construção de identidades, a integração dos membros não fará qualquer sentido.

Segundo o modelo estrutural de COP, o domínio do conhecimento - área que une as pessoas e cria um sentido de responsabilidade, a comunidade –relações, interacções pessoais e institucionais entre os membros e a prática- ideias, padrões, instrumentos, histórias, experiências…partilhados pelos membros- são então 3 elementos que clarificam a definição de COP.
Ora, a tecnologia tem vindo deter um papel primordial na vida das comunidades, pois permite uma participação mais activa e a partilha de documentação independentemente das limitações do espaço e do tempo. Embora a tecnologia, por si só, não forme uma comunidade, desde que esta lhe reconheça algumas qualidades e se aproprie dela porque responde aos seus objectivos, acaba por divulgá-la consoante o grau de utilização e de apropriação. De facto, a comunidade e a tecnologia influenciam-se mutuamente.
Conforme no-lo mostra a figura 1 (Wenger, 2005), são importantes 3 incentivos (incentivo do mercado da tecnologia, incentivo para servir os objectivos da comunidade, e incentivo do uso na COP) que fazem com que a tecnologia e as COP se influenciem.
Não podemos olvidar que a adopção de uma determinada tecnologia está dependente do contexto de cada comunidade, dos constrangimentos da organização. Seguidamente, cada comunidade adopta, rejeita ou adapta a tecnologia consoante os seus objectivos e resolução de tensões.É a compreensão das necessidades de uma comunidade que leva à alteração das propostas do mercado.
Nas comunidade existem sempre tensões visto que, como referido supra, o conceito de comunidade implica um emprendimento ou experiênca comum, embora cada membro viva de forma individual a sua participação e tenha simultaneamente de lidar com a complexidade de todos os outros membros. De facto, nem todos têm as mesmas necessidades e grau de participação nas actividades delineadas. A tecnologia comunitária é especificamente desenhada para as comunidades mas cada membro se apropria dela de forma individual, daí por vezes a criação de tensões que se devem superar embora nem sempre superáveis com a utilização da tecnologia.
Sem troca de ideias, sem diálogo sobre as tarefas, sem uma questionação, sem a produção e a partilha, a recolha de artefactos, e sem o culto da comunidade esta dificilmente poderá crescer, manter-se e transformar-se.

Seg.Wenger (1998) e Wenger et al.; (2002), citados por Bettoni (2005), o ciclo de vida de uma COP tem 5 fases :
-potencial
-coalescência
-maturação
-orientação
-transformação

Visto que as aprendizagens variam consoante a comunidade, numa comunidade como a da escola, constituída por membros heterogéneos, a implementação da plataforma Moodle (LMS) pode ser analisada de acordo com os 4 níveis referidos por Wenger (2005).
-configuração da tecnologia
-plataforma
-ferramentas de suporte à actividade
-características da ferramenta

Para além da escolha da ferramenta devido ao seu preço, é de realçar o design fácil utilização, a fim de não desencorajar os utilizadores-alunos e professores. Todos os alunos e o professor da disciplina, desde que tenham acesso à Net- o que é sempre possível na escola e, para a maioria dos discentes, em casa-e computador, podem entrar na plataforma e colaborarem para a realização do trabalho final. É de salientar que o nível dos skills dos alunos é semelhante, pelo que não haverá a priori grandes dificuldades na utilização das diversas ferramentas e que o interesse dos participantes é em geral elevado.

A escolha da plataforma para o trabalho colaborativo a desenvolver-criação de um blog por uma turma de 9º ano-,resultado da participação individual e da comunicação assíncrona para o concurso ”Inês de Castro” , deve-se às características da mesma. Há também a possibilidade de utilizar ferramentas na mesma (fóruns, mails) que possibilitam a colocação de dúvidas, a partilha de ideias, e de artefactos construídos individualmente ou em pequenos grupos, a crítica aos mesmos antes da sua colocação no blog, a resolução de algumas tensões e o incentivo à participação de todos, embora também haja “face to face mettings” onde podem ser resolvidas dúvidas.
Não há problemas de diversidade linguística, enquanto o trabalho for desenvolvido num grupo restrito que pode ser alargado a outras comunidades quando houver comentários no blog. Se surgir esse problema, será necessária a colocação de um link, no blog, para um dicionário on-line.
Algumas das interacções assíncronas de participação individual a utilizar ( utilização dos fóruns, e-mails, wikis…) e a publicação (ficheiros, bibliografias…) são referidas na figura 3 da página 5 (Wenger, 2005).

As aprendizagens compreendem vários conteúdos- biografia de Inês de Castro, contexto histórico-social, contexto cultural, lendas, contos…
A actividade-empreendimento comum- resultará de um trabalho colaborativo e de partilha cuja calendarização terá que ser respeitada por todos os membros. O nível de participação de cada aluno poderá divergir consoante a motivação intrínseca, o seu grau de “paixão” pela tarefa, o seu controlo cognitivo.
O espaço construído pode ser aberto a novos espaços de interacção.

Palavras- chave:

-comunidade de prática
-aprendizagem social
-aprendizagem colaborativa apoiada por computador
-construtivismo social
-tecnologia comunitária
-participação/cooperação orientada para o conhecimento

Referências

Bettoni,M. (2005).Comunidades de prática como método para a cooperação orientada para o conhecimento. In Actas da Conferência TACONET. CEFCEP- Universidade Católica Portuguesa. pp 166-167.
Wenger, E.(1998).Communities of Practice: learning, Meaning, Identity.Cambridge:Cambridge University Press.
Wenger, E., White N., Smith ,J., Rowe K.(2005).Technology for communities.CEFRIO Book Chapter .V 5.2 , Jan 18,pp.1-15.

Trabalho realizado por Paula de Oliveira

Análise do Learning Space da Open University (UK)

Produção

A Open University no Reino Unido propôs-se criar, em 2005, o espaço OpenLearn, com o objectivo de tornar alguns dos conteúdos, métodos e ferramentas dos seus cursos, de livre acesso, num ambiente web aberto, de modo a estimular e apoiar a formação de comunidades de aprendizagem colaborativa informais destinadas a adultos, a profissionais ( de educação por exemplo), permitindo paralelamente coligir dados para uma avaliação da utilização das suas ferramentas, num ambiente de conteúdos livres. Financiamento
Os custos da iniciativa Openlarn têm sido de 5,65 milhões de libras por ano ( nos últimos dois anos) suportados pela William and Flora Hewlett foundation. Aceitam-se outros donativos.

Custos

O utilizador não suporta qualquer custo. Os conteúdos são livres e abertos a todos. Como convidado pode-se consultar as unidades, contudo é necessário registo para se ter acesso a todas as actividades e ferramentas de suporte de aprendizagem.
-A todas as actividades: fóruns de discussão, My Learning Space, juntar-se/fundar um clube para debate e partilha com outros membros, participação no Labspace para modificar materiais.
-Às ferramentas que se encontram disponíveis - compedium, cohere, FM Live Comunication. Todas as ferramentas de suporte da aprendizagem referidas foram desenvolvidas por equipas da Open University; são de fácil acesso e contam com guias de iniciação e faqs.

Catalogação

Os materiais são agrupados por tópicos, contendo cada um deles várias unidades classificadas quer quanto ao nível ( introdutory, intermediate, advanced, masters) quer quanto ao número de horas que é necessário despender.

Arts and History 64

Business and Mannagement 34

Education 42

Ealth and Lifestyle 29

IT and Computing 26

Law 9

Mathematics and Statistics 37

Modern Languages 16

Science and Nature 84

Society 65

Study Skills 30

Technology 33

How to... 9
As unidades podem ser pesquisadas quer através do nome, quer através de uma palavra/assunto, apresentando os resultados de todos os textos em que se encontra, quer através das etiquetas atribuídas a cada unidade. Podem ainda ser agrupadas ou ordenadas segundo vários critérios disponibilizados em vários formatos alternativos, incluindo RSS e XML. Permitem também a impressão e o download, garantindo-se a acessibilidade e a usabilidade.

Tipo de recursos, acesso e distribuição

Cada unidade assume uma forma tutorial (percurso único e convergente) que indica, na introdução, os destinatários preferenciais e os resultados de aprendizagem espectáveis, seguindo-se o(s) texto(s)- aula - sobre o tema em questão com indicação de artigos/partes de livros a ler (PDF) ou filmes a visionar.

Pontuando os textos e/ou no final, são propostas actividades de variada ordem que podem ir desde a indicação de ideias à leitura dos textos ou visionamento dos filmes disponibilizados. Após a primeira abordagem da tarefa (escrita/leitura/visionamento), é proposta uma segunda, orientada por um conjunto de questões às quais são recomendadas respostas escritas. Em seguida o utilizador é convidado a comparar as respostas que elaborou com as disponibilizadas de um membro da equipa do curso ou de outros aprendentes.

No final da unidade propõe-se que o utilizador partilhe a sua experiência, sendo variado o leque de interacções possíveis: mensagem no fórum da unidade, entrada no learning journal ( que pode servir com um diário de aprendizagens ou como um portfolio do utilizador ) ou criação de um mapa utilizando as ferramentas compedium ou cohere para organização de conhecimentos, referências ou conceitos, que pode ou não ter uma construção partilhada. Existe ainda a possibilidade de o utilizador marcar uma videoconferência através do FM Live Comunication ou juntar-se/fundar um clube para debate e partilha com outros membros. As ferramentas facilitadoras de interactividade são variadas e poderão estimular o surgir de comunidades espontâneas e informais, organizadas em torno dos mesmos interesses.

Formatos e standarts

As unidades disponibilizam uma série de materiais que podem ser visionados directamente ou dos quais se pode fazer o download.

-Filmes apresentados com dois formatos : alta resolução (mp4), baixa resolução (flv)

-Ficheiros de som – mp3

-Artigos ou capítulos de livros - pdf

Qualidade

A escolha deste espaço para análise prende-se precisamente com a perspectiva, partilhada pelo MIT (EUA), de disponibilizar conteúdos e cursos em regime de livre acesso, com o cunho de qualidade das respectivas Instituições, suportadas (e suportando) por investigações pioneiras em ambientes de e-learning.

Licenciamento

Os conteúdos podem ser usados livremente para a educação e sem fins comerciais. É possível usá-los como são apresentados ou, se o utilizador assim o pretender, pode alterá-los , imprimi-los, traduzi-los, etc. A propriedade dos materiais é da Open University. Os cursos usam outros materiais como citações de livros, imagens, filmes, entrevistas com peritos etc… usados sob licença.
Todos os materiais têm dois tipos de licença:

1 - Os materiais das unidades de que a Open University detém o copyright estão sob a Creative commons license “Atributtion – Non – Comercial- Share- Alike” o que implica 3 requisitos no uso dos materiais: -Ser usado para fins não comerciais -Citar sempre a Open University e os nomes dos autores originais -Disponibilizar os trabalhos (originais ou modificados) sob o mesmo tipo de licença. Os trabalhos modificados devem ficar também no Openlearn Labspace.

2 – Os materiais integrando unidades cujo copyright não pertence à Open University, mas dos quais existe licença de uso, estão identificados e podem ser usados livremente como parte do todo em que se integram, porém não está garantido o direito de os modificar ou de os usar como itens isolados. Podemos ainda salientar que o conteúdo da Openlearn pode ser modificado mantendo a utilização do material. As ferramentas de software estão sob os termos das licenças GNU. Podem ser usados e modificados livremente para qualquer propósito. As modificações nas ferramentas têm de ser disponibilizadas obrigatoriamente nos mesmos termos.

Referências

§ Wenger, E. White, N., Smith, J. D. and Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter

§ Costa, F. A– A Aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-line – Cadernos SACAUSEF II, 43-54

§ Santos, A. I. e Okada, A.- Discussing International Perspectives on Open Learning in Brazil: Educational Politics and Pedagogical Principles http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?docid=8801 consultado em 2 /12/2008

Trabalho realizado por: Cecília Ferreira, Irene Matos, Isabel Lopes, Manuel Maria, Mª João Gama e Paula Oliveira

Operando com a TA

Vigostsky e Leont´ev, investigadores russos, foram os percursores da T.A.
Vigostsky introduziu a teoria sócio-cultural do desenvolvimento humano. O individual deixou de ser compreensível sem o seu significado cultural e a sociedade deixou de ser entendida sem os indivíduos que usavam e produziam os artefactos. O objecto tornou-se uma identidade cultural e a acção do indivíduo sobre aquele, a chave para compreender a mente humana.
Leont´ev explicou a diferença crucial entre uma acção individual e uma actividade colectiva. A interacção entre o sujeito actuante e o mundo realiza-se de forma intencional e a acção é potenciadora do desenvolvimento histórico-social e do ser humano. A necessidade é que conduz o sujeito à actividade e a realização dialógica entre o sujeito e o objecto leva à satisfação da necessidade.
Michael Cole apontou a falta de sensibilidade desta 2ª geração relativamente à diversidade cultural. As questões relacionadas com a diversidade e o diálogo entre diferentes tradições ou perspectivas devem ser tidas em conta no processo de aprendizagem.
Com Engeström, surgiu o conceito de CHAT (Cultural- Historical Activity Theory). A ênfase é dada à aprendizagem em grupo, motivada pela necessidade de desenvolvimento nas práticas humanas e o conhecimento é encarado como dinâmico. Da sua teoria realçam-se 5 princípios.
É com base na teoria da actividade de Engeström, nos seus 5 princípios e 4 questões, que apresento um cenário de aprendizagem misto que partiu de um mito que era necessário desmistificar. Segundo Barthes (1972), citado por Engestrom (1), “Myths does not deny things, on the contrary, its function is to talk about them: simply it purifies them, it makes them innocent, it gives them a natural and eternal justification, it gives them a clarity which is not that of an explanation but that of a statement of fact”.
A linguagem do mito permite organizar um mundo sem contradições porque as afasta. Segundo Leont´ev (78) o mito opõe-se a artefacto visto que este é o motivo da actividade, possibilita acções e projectos inacabados. Assim sendo, é preciso desfazer o mito para realizar projectos.
A passagem do mito para o artefacto e a acção requer ACÇÕES EXPANSIVAS. Com as acções expansivas questionam-se as definições míticas da actividade e REDEFINE-SE o artefacto.
Normalmente, nas práticas pedagógicas mais tradicionalistas, dá-se ênfase à dimensão cognitiva. O principal objectivo da aprendizagem é o conhecimento de conceitos. O professor é uma figura que detém o saber. Os alunos aprendem e sabem quais as atitudes esperadas pelo docente a fim de obterem sucesso. Este processo tem a ver com um visão a curto-prazo da aprendizagem.
Segundo a dimensão sócio-motivacional, a aprendizagem é focada nos princípios das tarefas; aceitam-se diferentes soluções para as tarefas ou problemas colocados. A partilha com o exterior é fundamental. O aluno detém um papel activo na sua aprendizagem.
Esta dimensão é fundamental para a HCI, “By using the term human actors emphasis is placed on the person as an autonomous agent that has the capacity to regulate and coordinate his or her behavior, rather than being simply a passive element in a human-machine system” (Bannon, 91, in Kuuti, 95, p. 19), pelo que a cooperação, a comunicação, a coordenação são vitais para o sucesso da aprendizagem.

“We habitually tend to depict learning and development as vertical processes, aimed at elevating humans upwards, to higher levels of competence”
Engeström, (1) p. 153

Cenário de aprendizagem : escola Ensino Básico (2º e 3º Ciclos), provisória há 26 anos, numa zona suburbana desfavorecida, com habitações sociais e alguns prédios habitados por famílias da classe média/média baixa.
No estabelecimento de ensino em causa, que tem vindo a receber alunos ciganos e outros provindos dos países do Leste e dos PALOP, leccionam cerca de 60 docentes.

Contexto : A acção passa-se numa turma do 9º ano, bastante heterogénea em termos de resultados nas fichas de avaliação, na disciplina de Língua Portuguesa. Os alunos têm aulas numa sala em que é possível instalar até 10 portáteis e, excepto dois alunos, todos têm computador com ligação à Internet em casa. O Messenger, os chats, os mails são regularmente utilizados por essa turma, fora da sala de aula.
Na aula e fora dela, há regras bem definidas que constam no Regulamento Interno da Escola.
A divisão das tarefas “division of labour” assenta numa estrutura rígida, em que o professor, detentor do saber, ensina a matéria usando a linguagem verbal e gestual e em que o aluno tira apontamentos, resolve fichas e estuda para os testes.
“The relationship between subject and object is mediated by “tools”, the relationship between subject and community is mediated by “rules” and the relationship between object and community is mediated by the “division of labour” “ (Kuuti, 1995, p. 25)

Ambiente :. Há alunos muito motivados, que participam regularmente nas aulas e alunos muito apáticos que dizem ter “dificuldades na disciplina”. Não se registam problemas de comportamento.

Problema identificado pelo docente da disciplina

os alunos têm dificuldades na expressão das ideias por escrito e será difícil combater essas dificuldades visto que têm falta de bases (mito), o que impede o desenvolvimento de actividades que requerem um domínio satisfatório da Língua Portuguesa (mito).
Falta de envolvimento dos Encarregados de Educação na aprendizagem dos educandos e desresponsabilização da família.

Objectivo : aplicação das TIC para alterar as práticas pedagógicas e desmistificar o mito. Redefinição dos alunos como seres capazes de terem diferentes pontos de vista, intervenção dos E.E. no processo e troca de impressões entre os vários intervenientes. Valorização da visão da aprendizagem a longo-prazo com função maturativa.

Estratégias/Actividades:

1-Onde e quem são os sujeitos da aprendizagem

1-Dada a multivocidade da unidade de análise, é necessário ouvir os alunos e saber quais as suas propostas para ultrapassarem as dificuldades-acção expansiva.
2-Várias propostas criam contradições no seio do sistema que é necessário resolver.
3-A docente sugere aos alunos a realização de actividades on-line (fórum) sobre um tema de cultura geral do seu interesse. O tema poderá ser escolhido entre os que são propostos no Concurso Entre Palavras do J.N (em que os discentes vão participar).
4-Surgimento de propostas dos discentes e novas contradições: uns acham que devem tratar só dos temas para o concurso, outros de temas de interesse geral, outros ainda de ambos.
5-A docente escreve no quadro as propostas dos alunos e sugere a mais votada, realçando os aspectos positivos da mesma-aparecimento de novas vozes e contradições.
6-Audição dos alunos que defendem o tema mais votado.
7-Auscultação dos restantes alunos.
8-Consenso: formação de 5 grupos de 5 elementos escolhidos pelos alunos para promover o trabalho colaborativo.
9-Discussão em torno da metodologia a adoptar para formação dos grupos-multivocidade.
10-Chegada a um consenso.
11-O tema seleccionado pelo grupo nº 1, mesmo que não seja do agrado de todos, será o primeiro a constar no fórum.
Todos os grupos terão oportunidade de abrir um fórum com um tema escolhido, desde que incluídos nos supra-citados.
12-Dada a complexidade do objecto em análise, torna-se fundamental a definição das tarefas e das regras .

2-Porque aprendem

1-Torna-se necessário perceber o porquê dessas necessidades neste contexto específico (historicidade)
2-Os alunos precisam de aprender para transitarem de ano e melhorarem o aproveitamento global.
Também precisam de colaborar, comunicar e entrar em contacto uns com os outros, a fim de desenvolverem a expressão escrita, tendo por base um plano a longo prazo apoiado nos processos da aprendizagem.
4- Os pais desejam que os alunos ultrapassem as dificuldades.
5-A docente preocupa-se com os alunos e reconhece que os métodos em que o aluno é passivo não resultam.
6-Contradição entre o que os alunos necessitam (melhorar a expressão escrita) e a forma como a aprendizagem desta estava a ser instituída.

3-O que aprendem

1-Marcação de uma reunião com os E.E., para os informar da actividade e dos objectivos da mesma. Os alunos participação na reunião.
2-Negociação e instauração das regras das tarefas. Apresentação dos grupos de trabalho. É solicitada a participação, embora voluntária, dos E.E no fórum.
3-A abertura do fórum –new pattern of activity- não deverá ser feita só pelo docente mas implicará uma mudança dos papéis dos alunos, que se tornarão responsáveis pelas suas escolhas que deverão ser apresentadas aos E.E.

4-Divisão do trabalho:
-Escolha da ordem de intervenção de cada grupo no fórum, por sorteio.
-Após discussão e contradições, concluiu-se que cada grupo de alunos abrirá, a começar pelo grupo nº 1, semanalmente, um novo tema de cultura geral ou do Concurso Entre Palavras.

-Semana 1:
-Até 6ª feira, o grupo 1 deverá informar o docente do tema a inserir no fórum e cada aluno do grupo deverá informar o Encarregado de Educação do tema escolhido.
-Os encarregados de educação dos alunos do grupo 1 podem negociar entre eles, antecipadamente, via telefone ou mail, que tipo de intervenção vão fazer no fórum, na semana seguinte.
-O docente continuará a ser o coordenador, mas haverá uma divisão das tarefas e das responsabilidades.

-Semana 2 :
-Abertura de um fórum semanal na aula de 6ª feira.
-Os alunos do grupo 1 podem negociar, antecipadamente, via telefone ou mail a sua intervenção.
-Durante o fim-de-semana: intervenção do grupo 1 e do professor no fórum.
- 2ª feira: leitura da participação do grupo 1 e do docente.

-Ao longo da semana: intervenção dos outros grupos de alunos (trabalho colaborativo), após, se necessário, uma pesquisa sobre o tema proposto pelo grupo nº 1. Os alunos deverão ter em conta a linguagem utilizada e a estruturação do discurso.
Participação dos Encarregados de Educação
-Em casa ou no CRE: leitura, pelos alunos, das intervenções de todos os grupos e elaboração, por cada grupo, de uma breve opinião, no fórum, sobre a expressão escrita de um dos outros grupos.
-Pela leitura dos textos de outros colegas, do professor e dos encarregados de educação, haverá uma apropriação do discurso de quem participa, colaboração entre adolescentes e adultos e abertura a diferentes perspectivas.
-Continuação deste tipo de tarefas durante 4 semanas para promover a abertura de um fórum por todos os grupos.

Feedback dos trabalhos efectuados : o docente elaborará uma crítica aos trabalhos (avaliação qualitativa) de cada grupo, tendo em conta a expressão escrita, a clareza das ideias, o pensamento crítico…e fará um diagnóstico da situação no fórum.

As contradições iniciais foram resolvidas pela criação de um novo instrumento que, partilhado entre alunos e E.E (interconectividade dos sistemas) expande o objecto do seu trabalho, abrindo uma dimensão horizontal, sócio-espacial das interrações, tornando as diversas partes responsáveis pela coordenação dos trabalhos.
O novo instrumento é suposto ser o ponto de partida de um novo trabalho colaborativo em que ninguém tem uma posição dominante e em que todos são responsáveis.
O modelo implica uma expansão do objecto da actividade para todas as partes: de um trabalho individual para um projecto a longo-prazo (expansão temporal). A partilha de opiniões entre o docente, os alunos e os E.E contribuirão para um trabalho conjunto (expansão sócio-espacial).
Nesta fase, continuará a existir a co-existência de antigos e novos conceitos (historicidade).
O objecto expandir-se-à : a responsabilidade da correcção e das advertências sobre a expressão escrita também passará pelos alunos e não só pelo professor (Expansive Cycles).
O modelo básico foi expandido para incluir pelo menos dois sistemas abertos de interactividade.

4-Como aprendem
-Após um período de tempo da aplicação deste modelo, terá que haver diálogo, uma análise do mesmo, uma reflexão sobre o seu funcionamento ou o que correu mal (Multivocidade) e se necessário fazer um realinhamento das posições e do trabalho: marcação de uma reunião com os E.E. e os alunos. Discussão sobre este método de trabalho e tentativa de resolução de novas contradições que possam surgir.
-A aprendizagem passará pela necessidade de adquirir novos métodos de trabalho em que pais, alunos e docentes colaborarão e terão responsabilidades conjuntas a partir da definição de objectivos e tarefas específicas.
-Passou-se de um processo de actividades orientadas para um processo de problemas e produção de conhecimento e de uma escola fechada sobre si-própria para uma escola em que se aprende com a partilha fora dos seus muros.
“The object of expansive learning activity is the entire activity system in which the learners are engaged. Expansive learning activity produces culturally new patterns of activity. Expansive leaning at work produces new forms of work activity.”
Engeström, (1) p. 13

É obvio que a actividade proposta deve partir do diagnóstico de um problema contextualizado. Por outro lado, todos os alunos, ou pelo menos a maior parte, devem possuir um computador com ligação à Internet e sentir-se motivados com a tarefa.
É necessária alguma disponibilidade para que o docente da disciplina e os Encarregados de Educação se reúnam (importância do contexto). Só nessa situação é que podem surgir possíveis contradições que se resolverão pela criação de novos objectos e pela actividade de todas as partes a fim de promover uma aprendizagem a longo-prazo.

Referências bibliográficas

1) Engestrom, Y. (2001). Expansive learning at work: toward an activity theorical reconceptualizatio n. Journal of Education and Work, Vol. 14, nº 1, pp.134-156

(2) Engestrom, Y., Engestrom, R& Suntio, A. (s/d).From paralysing Myths to Expansive Action: building computer-supported knowledge work into the curriculum from below.

Hardman, J. (s/d). Activity Theory as a potential framework for technology research in an unequal terrain .

Kaptelinin, V. (s/d). Computer-Mediated Activity: Functional Organs in Social and Development Contexts.

Kuuti, K. (1995) Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. In Nardy, B (1995). Context and consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, pp. 17-44.

Roth, W-M.(04) Activity Theory and Education: An Introduction. In Mind, Culture and Activity, II (1), 1-8.